Статья

МЕТАФОРА - ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

Когда-то немецкий поэт Ф.шиллер, сопоставляя два века человека - юность и старость, писал, что "с тысячей гордых парусов отправляется в море юноша, - ветхим суденцем старым к берегу правит дедушка". Творческие возможности возраста молодости должны быть раскрыты психологией для того, чтобы найти оптимальные средства их диагностики и развития.

Решающее значение для развития творчества учащихся имеют уроки литературы. Оружие литературы - слово, ее образы рисуют словесно. Недаром литературу называют "искусством слова". Эти образы будут тем конкретнее, чем ярче нарисует их в своем воображении читатель. Отечественная психология и педагогика имеют в своем распоряжении разнообразные приемы и способы для развития у учащихся потребности в правильном и точном воспроизведении художественных образов. Здесь и работа над языком писателя, и раскрытие стилистических, композиционных и ритмических особенностей произведения, и художественный пересказ, словесное рисование, и правильно организованное выраженное чтение, которое требует от исполнителя конкретизации предложенных автором обстоятельствах, то есть наиболее точного и верного воспроизведения художественных образов, картин и деталей произведения. Однако самым действенным и доступным средством развития творчества учащихся является метафора. Образное видение и образное слово является по своему характеру метафорическим видением. Дети-художники и художники-взрослые очень часто не просто образно мыслят, а мыслят метафорически. Без сомнения, что метафора - один из важных способов создания образа.

Конечно, далеко не каждый образ обязательно метафора. Образно мыслить можно и не прибегая к метафоре или иного типа переносного значения слова. Метафора есть лишь одна из разновидностей образа. Но разновидность очень распространена и показательная. Метафора, структура которой основывается на сравнении, в сопоставлении предметов и явлений, естественно близка к тому, что носит прямое название "сравнения". Сходство с сравнением позволяет особенно наглядно выявить своеобразие метафоры. В художественном, образном сравнении, как правило, один предмет или явление сопоставляется с другим, благодаря этому выясняется суть первого явления, его своеобразие, усиливается впечатление от него. По своей сути, сравнение содержит в себе не два, а три элемента; то, что сравнивается (предмет сравнения), то, с чем сравнивается (общий признак). Однако пределы образного значения в метафоре шире, чем в сравнении, и свободны. То, что в сравнении обозначено точно, в метафоре оказывается подвижным и более обращенным к воображению читателя. Метафора - это как бы загадка, которую читателю предлагается разгадать. Если эта загадка слишком сложная, то ее разгадывание может повредить процесса восприятия. Но если метафора представляет собой для читателя загадку посильную, нетяжелую, но и не поверхностную, ординарную, то она заставляет активно работать воображение, не требуя в то же время умоспоглядальних усилий, "расшифровки" текста. Процесс восприятия в таком случае становится и радостью познания, радостью открытия. Воспринимающий чувствует себя близким к творчеству.

Можно было бы сказать, что метафора "образ образа". Все характерное для образа в метафоре проявляется с особой наглядностью. Потому что в любом художественном образе по прямым, буквальным его значением, всегда будто просвечивается глубинное, конечное значение. Действительный смысл художественного образа "никогда не замыкается в его буквальном смысле" (Г. Винокур). В метафоре определенные свойства образного выражения выступают с полной очевидностью. На примерах использования метафоры в искусстве сравнительно легко понять структуру образа и проследить возможные пути его создания, и увидеть, что образ - элемент не готовой языка, а художественного мышления. "Только этого нельзя перенять от другого; это - признак таланта, потому слагать хорошие метафоры - значит подмечать сходство (Аристотель).

Метафорический образ создается не только писателем, но в значительной степени и читателем. Восприятие метафоры зависит от способностей учеников ярко и образно видеть мир и сопоставлять различные явления в зависимости от опыта, богатства их фантазии. Соотношение между художественной литературой и жизнью, которое она отражает, носит не прямолинейный, а сложный диалектический характер. Более заметно это в поэзии, в искусстве стихотворного языка. Заметнее том, что "если обычная, прозаическая речь строится по тем же законам, по которым строится любая письменная речь, то стихотворная речь не имеет такого соответствия в языке практической (слова филолога Б.Томашевського). Поэтому для данного исследования мы выбрали именно поэзию. Стихотворная речь способна сильнее, выразительнее передавать ту правду, которую не способны передать с той же силой никакая другая речь и никакое другое искусство. В условности стихотворной речи заключенные, не только ее особенности, но и большие возможности. Стихи в большей степени, чем проза, позволяют уклониться от всего привычного и общепринятого.

В данном исследовании мы использовали произведения т. Шевченко, и. Франко, п. тычины, Л.Костенко, О.Олеся и др. Подбор художественных произведений не случаен. На примерах сухого информативного текста трудно развивать творчество, живое яркое воображение учащихся. Метафорические образы Л.Костенко способны вызвать у учащихся самые разнообразные представления, ассоциации и чувства. В процессе эстетического восприятия авторского текста образы служат главным объектом восприятия. Чтобы выразительное чтение смогло иметь определенное влияние на учеников и дать им эстетическое наслаждение, читающий должен правильно понять метафорические образы и связанные с ними намерения автора. Возьмем для примера стихотворение Л.Костенко "Гроза проходила где-то рядом" (из сборника "Сад нетающих скульптур"):

Гроза проходила где-то рядом. Было то молния, то гром.

Дорога шла куда-то на Овруч в лесах и травах до колен.

Кувшинки ніжилось в озерах, качали ряску караси.

Задела молния по зелах, вплоть заключались они все.

Над миром белым, белым миром кто-то все спирали перегрев.

А облака бежали, облака бежали и спотыкались об гром.

Гроза погримувала грозно, были мы с ней тет-а-тет.

Дрожала речушка рогозная, лодки прятала в камыш.

Любовь и увлекательное отношение автора к грозе ("были мы с ней тет-а-тет") ученики должны не только правильно понять, но и с особой силой обнаружить их через личное отношение к содержанию произведения. Для этого каждый из учеников должен конкретно представить себе последовательность картин, нарисованных автором и хорошо понять каждый образ в частности. Приведем некоторые примеры. Ученик К. (8 кл.) говорит: "В начале стихотворения поэтесса рисует образ грозы, которая проходила где-то рядом. Этот образ дополняется словами: "то Была молния, то гром". Л.Костенко говорит о летнюю грозу. Об этом свидетельствуют такие ее слова: "Дорога шла куда-то на Овруч в лесах и травах до колен", "Кувшинки ніжилось в озерах". Летняя гроза бывает слишком сильной, были страшные грозовые разряды: "Задела молния по зелах, вплоть заключались они все". Ученица Г. (8 кл.) дополняет сказанное: "Хоть гроза погримувала грозно, но автор наслаждается прекрасной музыкой громовых раскатов, разделяет с ним свои чувства "Были мы с ней тет-а-тет".

Помогая учащимся создавать яркие, впечатляющие видения, мы беспокоились о том, чтобы эти видения были связаны между собой и представляли единую непрерывную линию. Станиславский, например, требовал, чтобы рассказывая о чем-то, исполнитель не пробовкував слова текста, а внимательно следил за своими видениями, поскольку из них "... создается как бы непрерывная кинолента, которая непрерывно пропускается на экране нашего внутреннего видения и управляет нами пока мы говорим". Сильная и свежая метафора раскрывает ученикам истинное "Я" поэтессы, ее особое человеческое и поэтическое очарование природой.

Ученица Т. (9 кл.) говорит: "Очень хорошо поэтесса рисует картину неба во время грозы "Над миром белым, белым миром кто-то все спирали перегрев. А облака бежали и спотыкались об гром". Чувствую сильный ветер, который гонит небесные облака и в них вижу разные существа, природу ибо тучки объединяются в различные комбинации. Люблю смотреть на облака и представлять разные образы". Ученица не только вникает в текст художественного образа, но и расширяет его. С большой силой эстетически переживает художественное совершенство произведения, богатство и красоту родного языка.

Выдвигая в качестве основного критерия степень выраженности выбранных деталей, а не их количество (к сожалению, в школе еще имеет место убеждение, что только значительное количество деталей, сравнений, метафор свидетельствуют о богатстве воображения ученика, его творческие способности), мы воспитывали в учащихся стремление искать точную и все визначаючу деталь. Поэтому, работая над текстом, мы требовали, чтобы ученик не гонялся за большим количеством сравнений, метафор, эпитетов, а беспокоился об их точность и выразительность, задумывался над синонимами, над формами слов, выбирал из них те, которые полнее и правильнее отражают его мнение, выражают его чувства. В словесной ткани зрительные образы, как правило, даются неразрывно с слуховыми, обонятельными. Создавая образ, средствами слова, ученики, если действительно перед ними живо возникает картина, неразрывно воспроизводят все вместе: и то, что видят, и то, что слышат, и то, что чувствуют. Вот как ученица К. (9 кл.) обрисовала словом картину вечера по произведению О.Олеся "Цыган-вечер": "Мне очень нравится, как поэт говорит о вечер. Будто это живой человек: "В золотой шапке цыган-вечер сходил с гор, нес он ніченці-цыганке из серебра кованый набор". Здесь признаки живого предмета переносятся на неодушевленный. Здесь то, что свойственно только людям. Ноченька-цыганка уже его ждала: "В долине, в роще, нежным гребнем чесала черную кісоньку свою". Эти слова поэта дают простор моем воображении, моим чувством. Сильное волнение возникает в душе моей при чтении этого стихотворения". А ученица Н. (9 кл.) дополняет сказанное: "Поэт описывает явления природы будто они живые. Но не может "ноченька кісоньку чесать, вечер шапку снимать, целовать ніченьку". О. олесь максимально приближает явления природы к человеку. Поэтому действительно в моем воображении возникает такая картина: вечер будто парень обнимает черноволосую девушку, целует ее, дарит подарки, вечер - очень воспитанный человек, потому что он кланяется девушке, снимает шапку".

В одухотворенной метафоре признаки живого предмета переносятся на неодушевленный. Вот почему некоторые учащиеся не только седьмых-восьмых классов, но и девятых, читая это произведение, не поняли его содержания. Так ученик Р. (9кл.) говорит: "Какой-то набор фраз, который совсем не связан между собой. Так что все это не вызывает у меня никаких мыслей". Ученик не "видит", не понимает метафорического образа. Чтобы он "увидел" картину нарисованную автором, он должен не сломя голову "посмотреть" и пройти мимо или по-деловому разобрать ее, надо, чтобы созерцательная картина вызвала у ученика эстетические переживания, пробудила эмоции, мобилизовала жизненный опыт. Поэт правильно замечает: "Кто это скажет? Кто это знает? И дает ответ: "Только тот, кто ходит в рощу", "Кто в огне, как я горит, кто влюблен крайне".

По сути, одухотворение - это закон, специфика поэтического изображения действительности, а не просто отдельный прием. В школе учителя украинской литературы часто говорят о одухотворение при анализе поэтических произведений. Это приближает учащихся к неживой мир. Предметы и явления мира, в таком случае, становятся понятнее интереснее для них. Ибо мы знаем, что для человека в искусстве интересно прежде всего то, что прямо или косвенно связано с ней самой.

На практике приходится слышать, как учитель пытается сделать ученику примерно такие указания: "Читайте бодрее", "Читайте весело", "Погрустите немножко вместе с автором", "Читайте с чувством". Подобная попытка механически вызвать то или иное чувство приводит к негативным результатам. Ученики читают фальшиво, перекручивают эстетическую суть произведения, не могут передать свои "видения", душевные переживания. Воспринимают произведение как набор фраз, которые не вызывают никаких мыслей.

Потенциально любая метафора содержит в себе "море пространства". И в этом один из источников силы ее художественного воздействия. Франко пишет: "Мир дремлет. Блідолиций месяц задремал над ним". В этом стихе в метафорическом значении выступают слова "мир дремлет", "задремал". В чем их переносной, глубокий смысл? В этом образе ученики чувствуют сразу, как будто бессознательно, спокойствие. Но не автоматически, а в результате быстрого включения их воображения. Так любая метафора делает учащихся активными читателями, создателями; она заставляет самостоятельно, по-своему, собственными глазами "увидеть" то, что рисует поэт. Однако читательская свобода в восприятии метафоры не означает произвола. "Мир дремлет" может представляться учащимся более или менее ярко, конкретно, в большей или меньшей степени возвышенным, легким и т.д. Так ученик С. (8 кл.) говорит: "Мир дремлет. Блідолиций месяц задремал над ним. Тихо спит уставшая земля. Лишь кое-где порой треснет ветка, пробежит серенькая мышка. Во сне иногда глухо застонет дерево, видимо, ему что-то приснилось. Вдруг между кронами деревьев что-то засветилось. Это утренний лучик солнца, оторвавшись от могучего светила залетел в лес. День постучал в дубовые лесные дверь, а звонкое цвірікання птичек радостно спросило: "Кто там?"

А ученик В. (9 кл.) создал такую картину: "Мир дремлет. И весь народ отдыхает. И вот первые солнечные лучи прорезали тьму и мир просыпается, наполняется душистыми ранними благоуханием цветов. Все пробуждается: и цветы, и травы, и звери, и люди. Месяц тоже проснулся и тихонько спускается с неба". Ученики понимают метафору, видят в ней образ тогда, когда вслед за художником слова и в указанном им направлении подмечают сходство в явлениях: самостоятельно придумывают метафоры: "Месяц проснулся, спускается с неба". В этих высказываниях учеников будто заново открываются, сближаются друг с другом, различные явления мира: мир дремлет и люди дремлют, восходит солнце, все вокруг пробуждается. Предметы и явления мира в метафоре присоединяются друг к другу, а сам мир, благодаря этому воспринимается учениками как внутрішньоєдиний, цельный.

Таким образом, метафора - это не просто стилистическая фигура, это-мировосприятие. Настоящее художественное мировосприятие, ибо оно кормит художественное творчество. Метафорическое мышление - не только цельное мышление но и экономное. Метафора, говорил академик А.Потебня, дает нам возможность замещать массу разнообразных мыслей относительно небольшими умственными величинами". А Юрий Олеша однажды записал: "Сегодня сокращено, в художественных образах я увидел во сне всю свою жизнь". Мыслить образами, в частности метафорами, - это значит мыслить сжато, объемно и творчески.