Статья

Некоторые психологические предпосылки развития литературных знаний и умений учащихся слабовстигаючих

5-7 классов

О. Мхитарян,

аспирант

Николаев



Вопрос школьной успеваемости всегда является актуальным. Национальной доктриной развития образования Украины в XXI веке определено необходимым «создать условия для личностного развития и творческой самореализации каждого гражданина». Существенная роль в решении этой проблемы принадлежит украинской литературе как школьному предмету с мощным освітньовиховним потенциалом. Однако в настоящее время наблюдается резкое увеличение количества учащихся с различными проблемами в обучении литературы. Так, внешнее тестирование выпускников, которое проводилось с украинского языка MHO Украины [9, 34], свидетельствует большой процент учащихся, имеющих средний и низкий уровни учебных достижений (соответственно 42% и 11,45%), что в значительной мере отражает неудовлетворительное состояние дел и в изучении литературы, так не бывает качественной литературного образования без языковой грамотности школьников. Массовый характер неуспеваемости подтвердился и результатами проведенного нами анкетирования среди учащихся основной школы, в ходе которого 69% опрошенных изъявили свое в обучении [8, 30]. В целом современное состояние языково-литературного образования, по мнению Г. Клочека, можно охарактеризовать как гуманитарную катастрофу общества [1, 4]. Вследствие этого возникает насущная необходимость исследования путей повышения качества и эффективности знаний, умений и жизненно важных компетентностей слабовстигаючих учеников.

Заботясь о развитии литературных знаний и умений слабовстигаючих школьников, прежде всего нужно определить психологические предпосылки совершенствования их обучения. Значительные возможности в этом деле имеет личностно ориентированное образование, при которой ученик выступает активным субъектом учения. Специалисты (Н. Волошина, В. Кан-Калик, Есть. Пасечник, А. Ситченко, Бы. Степанишин, Г. Токмань, В. Хазан, В. Шуляр и др.) отмечают необходимость индивидуальной апелляции к всех учеников на уроке литературы, когда учитель еще на подготовительно-планировочном этапе своей деятельности направляет основные усилия на развитие потенциальных возможностей каждого школьника, в том числе - и слабовстигаючого, учитывая его индивидуальные резервы: потребности, способности, имеющиеся знания и умения, общий уровень субъектного опыта.

Ученые подчеркивают, что развитие читателя должно осуществляться с учетом возрастных психолого-педагогических особенностей формирования личностного потенциала ребенка. Есть. Пасечник убеждает: «Без психологической основы методика преподавания литературы перестает быть серьезной наукой, неизбежно будет скатываться на рельсы субъективизма» [10, 32]. Речь идет прежде всего об актуальности исследования психологических особенностей восприятия произведений искусства учащимися разного возраста (В. Никифорова), введение в научный оборот объективных критериев литературного развития школьников (Н. Молдавский), этапы литературного развития подростков и старшеклассников (Есть. Пасечник), психологические основы развивающего обучения на уроках литературы (Б. Степанишин), системную характеристику психологических и возрастных особенностей ученика-читателя (Н. Волошина) и т.п. Однако концептуальные идеи, выдвинутые учеными-психологами, больше касаются всех категорий школьников и недостаточно объясняют такой педагогический феномен, как слабовстигаючі школьники. Поэтому проблема психологического обоснования траектории литературного развития отдельного слабо-встигаючого ученика-читателя остается не решенной и учитель-практик вынужден осуществлять индивидуальную коррекционную работу со «слабыми» детьми путем проб и ошибок.

Целью нашей статьи является комплексный анализ наработок психологической науки относительно развития учебных достижений слабовстигаючих школьников 5-7 классов, адаптация их в методическом пространстве, что поможет раскрыть психологические основы эффективного обучения литературе.

Сначала рассмотрим психологическое наполнение содержания понятия «слабовстигаючий ученик». В психологической литературе (3. Калмыкова, М. Каневская, Н. Круглова, С. Максименко, О. Матвеева, Н. Менчинська, И. Мещерякова, М. Мурачковський, Л. Славина, Л. Федорова и др.) этот термин употребляется как производное от понятия «неуспеваемость», обозначая один из ее ступеней: средне-, слабо-, неуспевающий. Различия авторами степеней неуспешности в значительной мере предопределяется переходом на 12-балльную систему оценивания, когда по критериям учебных достижений учащихся выделено четыре уровня их достижений: высокий (10-12 баллов), достаточный (7-9 баллов), средний (4-6 баллов), начальный (1-3 балла). Однако С.Макси-менко подчеркивает условность градации в содержании понятия «неуспеваемость», отмечая, что сейчас «старая» проблема неуспевающих школьников скрытая за словами «слабовстигаючі школьники» [5, 2].

Ситуация осложняется и тем, что до сих пор нет единой терминологии в определении ребенка, имеющего трудности в обучении, потому что для обозначения одного и того же понятия используются разные названия - дети со сниженной научуваністю, отстающие в обучении, с задержкой психического развития, «группы риска», педагогически запущенные, соматически ослабленные, нервные и т.д. Ориентиром в работе педагога может служить традиционное различия в психологии двух групп неуспевающих детей: тех, у кого возникают трудности во время обучения (им присущи высокие показатели интеллекта и низкая успеваемость), и детей с небольшой задержкой умственного развития (для них характерны низкие показатели интеллекта и низкая успеваемость).

Психологическая проблема развития учебных достижений слабовстигаючих учащихся затрагивает два основных вопроса: психического развития ребенка и школьной неуспешности. Для определения теоретической позиции относительно соотношения обучения и психического развития ребенка ориентирами являются такие выводы ученых: 1) психологическая концепция интеллекта Ж. Пиаже; 2) культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л.Виготського; 3) учение об общих закономерностях психического развития ребенка (П. Гальперин, Д. Эльконин, В. Давыдов, А. Леонтьев, Г. Костюк, С. Максименко и др.).

Подробнее остановимся на трактовке психологами основных закономерностей и условий процесса умственного развития ребенка. Обратим внимание на то, что, во-первых, специфические законы умственного развития (по концепции Г. Костюка) сводятся к учету последовательности стадий развития интеллекта: качественно различных в структурном и функциональном отношении уровнях и формах умственной (наглядно-действенного, словесно-образного, конкретного и абстрактно-понятийной и практической деятельности. Конечно, обучение не может изменять эту последовательность стадий развития интеллекта, однако оно может и должно способствовать ускорению перехода к высшим структур, их полноценному формированию под руководством учителя. Во-вторых, практически управлять психическим развитием ребенка, по мнению Г. Костюка, можно, лишь учитывая его закономерности и создавая в процессе обучения «внутренние условия умственного развития»: индивидуальные особенности высшей нервной деятельности, ее внутренние законы, раскрытые через физиологические исследования, потребности и установки человека, чувства и способности, систему навыков, привычек, знаний, в которых отражен индивидуальный опыт человека, опыт всего человечества [3, 13]. Следовательно, траекторию индивидуального развития каждого слабо-встигаючого школьника на уроке литературы учитель должен выстраивать прежде всего на основе научных знаний о закономерностях мисленнєвого развития и особенности организации учебной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении.

Важным источником обоснования психологических предпосылок развития литературных знаний и читательских умений слабовстигаючих учащихся является освещение проблемы неуспеваемости с точки зрения детской и педагогической психологии (Г. Боришевский, М. Каневская, Н. Круглова, С Максименко, О. Матвеева, Н. Менчинська, И. Мещерякова, М. Мурачковський, Л. Славина, Л. Федорова и другие). Своеобразным ключом к пониманию проблем слабовстигаючих учащихся является рассмотрение понятия обучаемости или способности к усвоению знаний как индивидуального свойства личности. Учитываем также психологическую типологию неуспеваемости и психорозумові особенности развития слабовстигаючих подростков.

Психолого-педагогическая подготовка учителя к работе с детьми, которые испытывают трудности в обучении, должна начинаться с выяснения причин их слабой успеваемости. Этот вопрос освещен учеными достаточно широко. Однако уровень рассмотрения проблемы в литературе еще не соответствует потребностям учителя: авторы либо слишком абстрактно описывают невстигаючого (с точки зрения «причины»), или анализируют особенности отдельного невстигаючого в конкретной ситуации. Заметна нехватка новых теоретических знаний о причинах школьной неуспеваемости, поскольку содержание самого понятия «неуспеваемость» не является раз и навсегда данным, а меняется с развитием цели и содержания обучения. Анализ научных источников позволил определить следующие основные психологические причины отставания слабовстигаючих учащихся: а) изменения взаимодействия и взаимоотношений детей и взрослых в современном обществе, которые характеризуются как разрыв системных связей, что проявляется в отсутствии адекватного взаимопонимания детей и взрослых ведет к постоянной расхождения требований взрослых с реальными возможностями детей во время организации учебной и иной деятельности (О. Матвеева); б) авторитарная система оценивания в современной школе, что часто приводит к угнетению нейрофизиологической основы телесно-моторного и духовно-психической жизни ребенка, поскольку в школе она хронически находится в состоянии стресса (А. Матвеева); в) неумение учителей последовательно внедрять в обучение принцип деятельности (С. Максименко); г) низкий уровень сформированности регулятивно-когнитивной структуры учебной деятельности и социально-эмоциональная незрелость, которая проявляется в интеллектуальной пассивности и неволодінні эффективными стратегиями организации мыслительных и мнемических действий (Н. Круглова) и т.п.

Психологи рассматривают трудности школьного обучения в двух вариантах: познавательном и личностном. Познавательный вариант преимущественно связан с недостатками собственно обучаемости, личностные трудности предусматривают, как правило, недостатки школьной социализации, которые проявляются в ограничении круга доступных форм межличностного общения. Основными проблемами в обучении психологи считают недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и познавательную пассивность, недоразвитие отдельных психических процессов и речи, недостаточную координацию движений, двигательную расторможенность, низкая работоспособность, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Общие психорозумові особенности слабовстигаючих учащихся наиболее полно раскрыты в трудах С. Калмыковой, Н. Менчинської, М. Мурачковського, Л. Славіної и др. Ученые отмечают, что для школьников с низкой успеваемостью характерными являются: а) сформированность негативных качеств мышления: «интеллектуальная пассивность» (Л. Славина), инертность ума, недостаточное развитие словесно-логического мышления, низкий уровень абстрагуючої и обобщающей работы мысли, преимущество наглядных форм мышления (С. Калмыкова, Н. Менчинська); б) слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных способов мыслительной деятельности, попытки избежать умственного напряжения, формальное усвоение знаний (Г. Мурачковський); в) «систематическое интеллектуальная недогрузка» (Г. Мурачковський), что тормозит умственное развитие этих учащихся. Низкие показатели развития мышления, восприятия, внимания, памяти учащихся объясняются отсутствием у них необходимых умений и привычки правильно работать и не является результатом патологических изменений этих процессов [8, 140], что дает физиологические основания для развития учебных достижений слабовстигаючих школьников на уроке литературы. Поэтому эффективность развития литературных знаний и умений слабовстигаючих учащихся зависит не только от качества обучения, но и от их индивидуально-психологических особенностей, в частности от их способности к усвоению знаний - обучаемости. Это понятие использовалось Бы. Ананьевым, Г. Костюком, С Рубинштейном и активно разрабатывалось Н. Менчинською и ее коллегами. Выяснено тесную связь обучаемости с активностью личности и с другими качествами ученика, в частности с его отношением к учения. У учащихся со сниженной научуваністю любой вид психической деятельности вызывает трудности именно тогда, когда возникает необходимость проявлять личностную активность [12, 253-257]. Поэтому на уроке литературы следует предусмотреть такие виды деятельности, которые заставляли бы школьников активно действовать. При таких условиях слабовстигаючий ученик имеет возможность тренировать и развивать те психические процессы, которые не получили должного развития.

Ориентируясь на психологическую типологию неуспеваемости учащихся различных групп, определенную М. Мурачковським, можем разработать системы учебных мероприятий по ее преодолению. В основу классификации положено разное сочетание двух основных комплексов свойств личности: 1) степень научение или особенности мыслительной деятельности; 2) нравственная направленность (отношение к учебе, «внутренняя позиция»). Между названными комплексами возможны разные соотношения. Исследователи указали следующие три: И - низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учения и сохранением позиции школьника; II - высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к обучения в условиях частичной или даже полной «потери позиции» школьника; III - низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к обучения в условиях частичной или даже полной «потери позиции» школьника [12, 140-157].

Использование рассматриваемой типологии актуализирует проблему индивидуального подхода к обучению слабовстигаючих школьников. Трудности в осуществлении индивидуального подхода к разным группам неуспевающих учащихся 5-7 классов заключаются в том, что для изменения отношения к обучению им стоит предлагать доступные виды деятельности, которые не требуют чрезмерного умственного напряжения; в то же время для развития их мышления необходимые задачи проблемного типа, требующих значительных умственных усилий [12, 155-157]. Эффективность применения указанной типологии значительно повысится, если учитель будет учитывать и особенности самоорганизации ученика в умственной деятельности, в частности наличие необходимых навыков и умений самоорганизации или привычки к организованному труду.

В структуре отношения к учебе выявлены такие взаимосвязанные компоненты, как мотивация учения и эмоциональные переживания, вызванные учебной деятельностью и связаны с чувством удовлетворения от нее [11, 120-134]. Наиболее продуктивными ученые называют мотивы общественного, морального содержания и познавательные (Г. Алексеева, Г. Івончик, П. Якобсон). Основные факторы, определяющие чувство удовлетворения учебной деятельностью, следующие: индивидуальный дифференцированный подход к учащимся во время учебной деятельности, оценка результатов их обучения (объективные факторы), а также соответствие общественным требованиям, потребностей и установок учащихся в ходе образования, их познавательных и профессиональных интересов, осознание своего духовного обогащения и роста (субъективные факторы) [11, 132-133]. Итак, по выводам ученых, отношение к обучения зависит от содержания мотивов, их общественной направленности, перспективности и удовлетворение учащихся своей учебной деятельностью, а действенность и устойчивость учебной мотивации определяется направленностью личности учащихся, их ценностными ориентациями и динамикой самого процесса учения [13, 134].Особистісна направленность тесно связана с успешностью обучения детей. Освещение ее приближает педагога к пониманию внутреннего мира ребенка, движущих сил его психического развития и личностного становления. М. Каневская определила основные типы ценностно-смысловых образований, составляющих направленность личности: 1) бытовой тип (реально-привычное, реально-практическое функционирование); 2) тип тех, кто живет по правилам; 3) тип людей, которые ориентируются на взаимоотношения; 4) тип людей, направленных на общение; 5) познавательный тип направленности; 6) игровой тип направленности [2, 20-22]. Ориентируясь на тот или иной тип направленности личности, словесник сможет влиять на «пространство значимых смыслов» (М.Канівська) слабовстигаючих учащихся, расширяя круг интересов и возможности детей, мобилизуя их внутренний потенциал саморазвития.

Становление активной личности возможно только через последовательное развитие психологических механизмов регуляции деятельности и ее мотивационной основы (С. Максименко). Эффективной организации мероприятий, направленных на преодоление слабых учебных достижений учащихся по литературе, будет способствовать знание учителем наиболее типичных «болевых точек» в регулятивно-когнитивной структуре построения учебной деятельности школьников, в частности подросткового возраста:

1) в регулятивной структуре - это звено цели (т.е. принятие и удержание задачи учителя в полном объеме), звено модели (то есть анализ и отображение значимых для выполнения условий деятельности, признаков) и звено контроля (т.е. умение осуществлять контроль как за исполнительскими действиями, так и за результатом выполненной деятельности);

2) со стороны когнитивных процессов - это внимание (особое умение осознанного руководства ею), оперативная память (языково-слуховая - ее объем и порядок запоминания), мыслительные операции: анализ (поверхностный, без учета всех, даже второстепенных данных), обобщения (уровень обобщения наглядно-действенный), логические операции (умения устанавливать отношения между объектами возможно на наглядном уровне), рефлексия (практически не сформировано умение осознавать свои действия после достижения результата) [4, 21].

Поскольку традиционные психолого-педагогические средства перестают давать эффективные результаты, перспективным для совершенствования знаний и умений слабовстигаючих учащихся на уроках литературы считаем использование учителем в сотрудничестве со школьным психологом программы психолого-педагогического сопровождения для учащихся 5-6 классов, созданную О. Матвеевой. Программа реализуется в модели коррекционно-развивающей работы с середньовстигаючими, успешными детьми и теми, кто испытывает трудности во время обучения. В ее основе - работа психолога с целостной взаимосвязанной системе «родители - ребенок - учитель», которая осуществляется с помощью одновременного воздействия на все элементы этой системы путем создания для детей искусственной среды в виде психологического тренинга с последующим расширением этой среды к ситуации учебной деятельности [6, 13-20]. Это позволит, во-первых, создать среду, в которой будут осуществляться коррекция и развитие несформированных функций слабовстигаючих учащихся, отсутствие которых и вызывает отставание в учебе, во-вторых, предоставит взрослым объективную информацию о реальном состоянии и возможностях таких детей, создаст позитивные ожидания взрослых относительно положительных изменений каждого ребенка.

В преодолении слабой успеваемости школьников значительную роль играет и устранения недостатков педагогического общения, которое, по наблюдениям психологов, часто характеризуется стереотипизацией восприятия учителем неуспешного ученика [7, 12-33]. Оказывается, что учитель, воспринимая конкретного ученика, категоризирует его к понятию среднего уровня («встигаючий» или «неуспевающий»). Желает того слабовстигаючий ученик или нет, но он олицетворяет собой вызов профессионализма учителя, который часто безрезультатно пытается его научить. Это вызывает у учителя, с одной стороны, негативные переживания, с другой - побуждает многочисленные механизмы психической защиты. В трудных ситуациях общения, в социальной перцепции все большую роль играют предубеждения, стереотипы и установки. Получается, что учитель на самом деле общается не со слабовстигаючим школьником, а со своим стереотипным представлением о нем. Слабо-встигаючий ученик чрезвычайно чувствителен к тому, как другие к нему относятся, поэтому, кроме постоянных неудач в учебе, испытывает страданий от того, насколько непривлекательным видит его учитель. Поскольку существует значительное влияние ожиданий учителя по академической успеваемости школьника (так называемый эффект Пигмалиона), то развитие у детей позитивного видения своих возможностей, веры в свой интеллектуальный и духовный рост, удовлетворение базовых человеческих потребностей в любви и самоуважении, требование адекватной социальной перцепции учителем слабовстигаючих учащихся приобретает особое значение.

Исследование психологических предпосылок развития литературных знаний и читательских умений слабовстигаючих учащихся позволило сделать следующие выводы:

1. Перспектива развития учебных достижений слабовстигаючих учащихся заключается в разработке учеными-методистами технологий обучения, которые учитывали бы основные достижения психологической науки в области развивающего обучения и психического развития детей, имеющих проблемы в обучении.

2. Специфика индивидуального подхода к слабо-встигаючих учащихся на уроке литературы заключается в следующем: а) создании условий для развития логически-образного мышления;б) формировании положительной мотивации к обучению литературы; в) корректировке особенностей самоорганизации школьника в процессе учения.

3. Основными мерами по преодолению слабой успеваемости школьников является:

а) выявление причин отставания учащихся;

б) анализ в сотрудничестве со школьным психологом регулятивно-когнитивной, мотивационной, эмоционально-волевой сфер школьников как основных составляющих успешности в их взаимосвязи и динамике;

в) разработка траектории целостного личностно-литературного развития каждого слабо встигаючого ученика.

4. Для эффективного развития слабовстигаючих учащихся необходимо обеспечить следующие психолого-педагогические условия: а) соответствие требованиям, предъявляемым к ученикам, их потенциальным возможностям; б) детализация задач с позитивной поддержкой со стороны учителя; в) выполнение большого количества задач с постепенным повышением их сложности; г) многократное возвращение к уже изученному; г) внимание к самооценки школьников; д) специальное формирование приемов умственной деятельности, умения учиться;) доброжелательная «дозированная помощь учителя в преодолении трудностей.

5. Воспитывая в слабовстигаючих школьников положительное отношение к учебе и интерес к литературе, необходимо учитывать: а) мотивацию учения; б) эмоциональные переживания (наличие чувства удовлетворенности своей учебной деятельностью); в) личностную направленность.

Будущее роста уровня жизни в стране в состоянии обеспечить только уверены в себе высокообразованные и культурные люди, полны стремления к творческому труду и саморазвитию, воспитание которых во многом определяет качественное литературное образование как прочная основа духовного развития. Это требует от учителя создания технологии развития литературных знаний и умений слабовстигаючих школьников, которые основываются прежде всего на психологических принципах эффективного обучения литературе.



Литература

1. Клочек Г. Высшее литературное образование в контексте Болонского процесса. // Дивослово. - 2006. - №1. - С 2-6.

2. Каневская М. Роль направленности личности в успешности обучения детей // Психолог. - 2004. - №15. - С 19-22.

3. Костюк Г. С Принцип развития в психологии. - В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1969.- С. 118-152.

4. Круглова Н. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность//Журнал прикладной психологии. - 2003. -№6. -С. 19-21.

5. Максименко С. Психологические проблемы модернизации образования в Украине // Педагогическая газета. - 2004. - №12(125)декабрь. - С 1-2.

6. Матвеева О. А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -160с.

7. Мещерякова И. А., Федорова Л. Н. Неуспевающий ученик глазами одноклассников, учителей и родителей // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3. - С. 12-33.

8. Мхитарян О. Некоторые причины слабой успеваемости учащихся на уроках литературы // Украинская литература в общеобразовательной школе. - 2005. - №5. - С 28-33.



9. Олейник А. И. Доклад на августовской конференции работников образования области. 22 августа 2006г. - Николаев: ОИППО, 2006.- 68с.

10. Пасечник Есть. А. Методика преподавания украинской литературы в средних учебных заведениях: Учеб. посібн. для студ. высших заведений образования. - К.: Ленвіт, 2000. - 384с.

11. Психологические особенности самосознания подростка / Под ред. М. Ы. Боришевского. - Киев: Высшая школа, 1980.- 168с.

12. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под. ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - 272с.

13. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе / Под ред. С. Д. Максименко. - К.: Рад. школа, 1983. - 176с.