Статья

Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности старшеклассников в процессе изучения украинской литературы

О. Михно,

учитель украинского языка и литературы

Днепропетровск



Решение проблемы организации исследовательской деятельности старшеклассников в процессе изучения украинской литературы невозможно без психологической основы усвоения знаний и формирования навыков, их развития, основные принципы которого предусматривает современная дидактика, которая постоянно развивается.

Основой реализации этого вопроса в психолого-педагогическом аспекте является концепция современной философии о человеке как носителя совокупности общественных отношений, следовательно - как субъекта деятельности, познания и общения.

В традиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что указанные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучение - тестами, контрольными работами, устными ответами[24]. Однако более адекватным представлением о образовательный процесс, по нашему мнению, следует считать интерпретацию его как процесса усвоения учащимися различных видов деятельности. Деятельность - более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения.

Деятельностный подход составляет исходную методологическую установку теории обучения. Различные аспекты этого подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л.С.Виготського, А.Н.Леонтьева, С. А. Рубинштейна, Н. И. Волошиной, В. Д. Шадрікова, П. И. Підкасистого, Г. П. Щедровицкого, Г. И. Щукину, Н. Ф. Тализіноїта др.[2;5;13;3;19;7;21;22;15]. Из этих исследований вытекают следующие положения:

• в деятельности не только проявляются способности тех, кто учится, но в ней они и создаются;

• при организации определенного вида образовательной деятельности учащихся формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.

Деятельностный подход требует определенной формы организации, особого содержания, различных способов работы и их последовательности, специально подготовленного учителя, средств обучения.

Содержание и структура деятельности не понимаются однозначно. В научной среде существуют два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический. Для нас важным является психологический подход, который базируется на трудах научной школы А. Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ [5]. В психологический теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, т.е. считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование с этой точки зрения является системой деятельностей, сменяют друг друга. Деятельность, по мнению А. Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире [5].

Деятельность в этом случае - мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне поставленной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности.

Деятельность предусматривает отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее идет конкретизация задач, выработка плана, схем действий, которые следует выполнить, после чего ученик переходит в предметных действий, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою дальнейшую деятельность.

Этот подход - от деятельности ученика по освоению реальности до внутренних личностных преобразований и от них к освоению культурно-исторических достижений - является ядром образовательного процесса личностно ориентированного типа, органичной составляющей которого, по нашему мнению, должна стать исследовательская деятельность учащихся.

Исследовательская деятельность - особый вид деятельности, которая порождается в результате функционирования механизма поисковой активности и строящийся на основе ее исследовательского поведения. Но если поисковая активность предполагает только поиск в условиях неопределенной ситуации, то исследовательская деятельность включает в себя и анализ получаемых результатов (в данном случае мы имеем в виду акт аналитического мышления: анализ, синтез, классификация и др.), и оценку развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с дальнейшего ее эволюционирования, а также моделирование своих будущих предполагаемых действий. В дальнейшем все это, будучи проверенным на практике, выводит поисковую активность на новый уровень, и опять вся схематически описанная последовательность повторяется. Более наглядно это представлено на схеме:

Поисковая активность > оценка > анализ > программирование развития ситуации > действие поисковая активность.

Это, как несложно заметить, совпадает с общими, основными путями научного познания - от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Этот аспект проблемы мы более подробно рассмотрим ниже.

Введение термина «исследовательская деятельность» требует определения следующего, тесно связанного с ним понятия - «исследовательские способности». Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Они, как и все остальные способности, имеющие в своей основе две составляющие: биологическую (генотипического) и середовищну. Сочетание особых генотипических и средовых факторов порождает внутреннее, психическое образование, которое называют «исследовательскими способностями». Исследовательские способности обнаруживаются в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о именно стремление к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и о умение строить свое дальнейшее поведение в условиях ситуации, которая развивается, опираясь на них.

Так, например, обычно в психологических исследованиях при определении уровня развития исследовательского поведения человека обнаруживается и поддается количественной оценке только способность получать максимум информации от объекта путем нерегламентированной взаимодействия с ним. Это вполне допустимо при оценке степени выраженности поисковой активности, но при определении уровня развития исследовательских способностей нужен принципиально другой подход. Кроме стремление и умение получать максимум информации в условиях нерегламентированной взаимодействия с предметом, обязательно нужно оценивать и способности к восприятию и обработки информации, поступающей в процессе исследования. То есть, оценивая уровень развития исследовательских способностей, мы не можем ограничиться оценкой степени выраженности поисковой активности, важно и то, насколько индивид способен воспринимать и усваивать опыт, полученный им в ходе исследовательской поведения, насколько он способен использовать этот опыт в дальнейшем - в процессе развития ситуации.

Структуру исследовательской деятельности (ДД) старшеклассников в процессе изучения украинской литературы мы будем анализировать согласно деятельностного подхода, выделяя следующие компоненты ДД: субъекты ДД, их потребности и мотивы, цели, объекты ДД, используемые средства, процесс ДД и его результаты.

1. Субъект ДД.

Субъектом ДД может быть как отдельный учащийся, так и группа школьников, которые совместно исследуют объект. Например, двое старшеклассников договариваются между собой, распределяют цели и средства, стратегии, которые используют для совместного исследования, и т.п. [14;26;25;28;33].

2. Потребо-мотивационная основа ДД.

Выше уже отмечалось, что мотивационной основой ДД есть любознательность, потребность в новых впечатлениях и знаниях, познавательная активность. Сюда прежде всего следует отнести «бескорыстную» познавательную активность, направленность на познание. Однако эта бескорыстная познавательная направленность, исследования из чистого интереса положительно сказывается на выполнении практических задач, которые возникают позже. [9].

Ко второй группе мотивов ДД относятся учебные, связанные с направленностью субъекта на решение конкретных познавательных или практических проблем, а на приобретение опыта.

Какие факторы во время взаимодействия субъекта с внешней средой «запускают» мотивацию ДД и вызывают именно ДД? Как подчеркивается во всех исследованиях ДД, основная причина, которая вызывает исследовательскую деятельность - это субъективная неопределенность: неопределенность объекта, ситуации и т.д. Функция ДД - уменьшение этой субъективной неопределенности путем поиска информации из внешних источников. Основные факторы, связанные с неопределенностью: 1) новизна; 2) сложность; 3) когнитивный конфликт при несоответствии или противоречии частей информации [32].

Стремление к новизне является универсальным. Однако существует и противоположное стремление - к воспроизведение, повторение уже известного: известных ситуаций, способов действий и т.д. Это способствует более прочному усвоению материала.

Известно, что чрезмерная новизна может вызвать беспокойство и страх как у детей, так и у взрослых. Эта реакция в отношении нового выработанная эволюцией и глубоко оправдана, поскольку новый неизвестный объект может оказаться опасным.

Степень субъективной новизны объекта или ситуации может быть оценен по степени реакции удивления [30].

Н. Н. Подцьяков [9] показывает, что движущей силой познавательного и личностного саморазвития школьников есть фундаментальная потребность учащихся не только в новых внешних впечатлениях, но и в восстановлении собственных психических образований, отражающих физический и социальный, а также внутренний психический мир. Это самовосстановления, что имеет отчасти разрушительный характер в отношении уже имеющихся психических образований, вызывает исследовательскую активность, направленную на познание внутренних изменений, которые происходят. На высшем уровне это рефлексия собственных познавательных процессов и их результатов. Но и на промежуточных уровнях ученик может экспериментировать не только с внешними объектами, но и со стратегиями, способами их исследования, винайденими ним правилами и т.д. Старшеклассник при этом концентрируется именно на способах исследования, и в меньшей степени на внешних предметах, которые служат лишь средством, на которых эти способы могут быть испытаны. По этому справедливо высказывание К. Хатт, хотя и сделанное по другому поводу, что в ряде случаев ребенок в процессе исследования ищет ответ на вопрос: «Что я могу сделать с этим объектом?», а не на вопрос: «Что этот объект делает?» [29].

Второй фактор, вызывающий ДД, - сложность. Чем стимул более динамичный, чем больше неправильный или чем больше в нем перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает ДД [32].

Для развертывания исследовательской деятельности необходим оптимальный уровень сложности объекта. Как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, что требует от индивида усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понятный [32].

Третий фактор, вызывающий ДД, - это когнитивный конфликт, или противоречивость информации [32]. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя определение, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно большой, когда сами отдельные части определяются сравнительно легко, но ведут к противоположным выводам (например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Когда одна из частей значительно доминирует, то информационный конфликт меньше, и проблема интерпретации проще. Как пишет Г.Фейн, синий конь довольно необычный, но это все-таки конь [24].

Таким образом, предлагая учащимся материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать их исследовательскую активность, что приводит к высоким познавательных достижений.

3. Цели ДД.

Анализируя мотивации ДД, мы фактически коснулись и проблемы целей (познавательных, практических и т.д.) и разных вариантов их соподчинение. Если же говорить о цели ДД не с точки зрения типов мотивации, которым они подчиняются, а с точки зрения объема и уровня информации, добываемой в ходе ДД, то эти цели варьируют от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения и эмпирических свойств исходных конкретных объектов к проникновению в скрытые сущности абстрактных объектов различных порядков.

4. Объект и предмет ДД.

Взаимосвязь субъекта и объекта при организации исследовательской деятельности старшеклассников в процессе изучения украинской литературы имеет опосредованный характер. Таким посредником, промежуточным звеном служат те или иные конкретные тексты. Итак, объектом ДД учащихся является украинская литература как творение человеческого духа , выраженное с помощью текстов. Последние - непосредственный предмет ДД учеников. Как отмечал М. Хайдеггер( 1889-1976), «эксперимента (исследованию) в естественных науках отвечает в гуманитарных критика источников»[17], т.е. текстов разных видов. В связи с этим подчеркивается важная роль диалектики объекта и субъекта: в частности опосредованность отражения текстами, «вовлеченность» автора и «вторичного» субъекта - интерпретатора [4].

Проблема текстов в гуманитарных науках была в центре внимания М. М. Бахтина (1895-1975). Он отмечал, что дух, сознание, мышление человека предстает перед исследователем в форме текстов, в языково-знаковом виде. Вне этого социальное знание невозможно, поскольку человек в своей специфике, как считал М. Бахтин, всегда выражает себя (говорит), то есть создает текст является той непосредственной действительностью мысли и переживаний, из которой только и может выходить социальное познание, мышление.

М. Бахтин считал, что текст ( письменный или устный ) является «первичной данностью» гуманитарных наук: «Текст является той непосредственной действительностью ( действительностью мысли и переживаний), из которой и могут исходить эти дисциплины и это мышление. Где нет текста, там нет и объекта для исследования» [1;299]. «Воспроизведение текста субъектом (возвращение к нему, повторное чтение, новое исполнение, цитирование) является новой неповторимой событием в жизни текста»[1 ;303]. Другими словами, работа с текстом - это достаточно сложная исследовательская деятельность. Ведь любой текст, в том числе и художественный,- источник множества его пониманий и толкований. И понимание его автором - лишь один из них: произведение содержит в себе одновременно несколько ( множество) смыслов. Поэтому понимание зависит не только от того смысла, который вложил в него автор произведения, но и от того, какой смысл вкладывает интерпретатор. А это означает , что, по словам М. Бахтина, понимание может и должно быть лучшим, оно дополняет текст, носит активный, творческий характер.

5. Средства ДД.

• Средства ДД, присущие человеку от рождения, - ее анализаторы. По виду используемых анализаторов различают зрительное исследование, слуховое, тактильное и т.д.

• Внешние средства ДД - искусственные орудия, специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта (например, технические средства, компьютер).

Кроме того, как наружные средства ДД одних субъектов могут выступать другие субъекты . Ученик может попросить друга узнать для него что-то, и тот выступит в роли субъекта собственной ДД и одновременно «средства» ДД своего Друга.

• Внутренние психические средства ДД: инстинктивные про граммы ДД (врожденные ориентировочно-исследовательские реакции), а также то, что является основным для человека - знания разного уровня о ДД: о ее цели, объекты, средства, стратегии и возможные результаты. На высшем уровне это, с одной стороны, система відрефлексованих общенаучных представлений об исследовательской деятельности, имеющихся на данный момент времени, а с другой стороны - уникальные творческие интуиции конкретного исследователя в исследуемой им области.

Особое значение здесь имеет уникальный опыт исследовательской деятельности конкретного человека.

6. Процесс ДД.

В нем выделяют две взаимосвязанные подсистемы процессов:

а) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте); б) подсистема обработки полученной информации (подсистема преобразования и использования знаний).

Эти две подсистемы хотя и связаны между собой, но в то же время относительно незалежні. их связь выражается в следующем.

Чтобы обработать информацию, ее надо сначала получить. От того, какую информацию собрал старшеклассник, будут существенно зависеть и процессы ее обработки, и выводы из этой информации. Можно собрать несущественную информацию, которая, несмотря на большой объем, не позволит сделать содержательные выводы. Или можно собрать только часть существенной информации, тогда остальное придется компенсировать процессами ее более глубокой обработки.

В свою очередь, процесс сбора информации определяется по результатам предварительной обработки информации. Именно она направляет процесс поиска новой информации. Гипотеза о том, что и как исследовать дальше, строится на основе уже найденного и осмысленного.

С этой точки зрения важным является вопрос психологии восприятия художественного произведения. Здесь вперед выходит «Я» читателя, его индивидуальные представления. Распределяют психологию восприятия художественного произведения на два ответвления. В одном рассматривают бессознательное, автоматическое восприятие (перцепция) текста, которое прослеживается у детей, подростков, малообразованных читателей, а также при первом прочтении произведения людьми разных культурных уровней. В другом - внимательное, сосредоточенное чтение с привлечением уже приобретенных знаний и опыта и второе и последующие перечитывание(аперцепція) [6; 168]. В украинском литературоведении теорию читательского восприятия впервые попытался разработать 0. Потебня. В его видении процесс рецепции состоит из двух основных компонентов:

1) того , что читатель воспринимает и объясняет (образ, художественное произведение в целом); 2)той совокупности мыслей и чувств, которая «обрабатывает» произведение и объясняет его (база представлений и ощущений читателя).

Аперцепція заключается в осмыслении и дополнении образов текста представлениями читателя. И, что главное, во время такого осмысления в сознании реципиента возникают новые представления и мысли. Сила аперцепції, ее влияние, по А. Потебне, зависит от ряда факторов :

• уровня подготовки к чтению определенной книги;

• степени сосредоточенности ( перерывы в чтении, наличия других впечатлений, которые ослабляют рецепцию);

• эмоционального насыщения текста;

• личного интереса;

• понимание произведения ( зависит, в частности, от выраженности высказываемых в нем мыслей) [11; 126-129].

Аперцепція формирует трактовки художественного образа, причем трактовка это во многих случаях многозначно. Вариативность трактовки художественного текста зависит от взаимодействия авторского и читательского «Я». Ведь эти два «Я» во многом сходны, они задействованы в одном и том же процессе, располагаясь с разных его сторон. С одной стороны - автор из собственных представлений и чувств конструирует художественный образ. С другой - читатель через образ активизирует свои представления и чувства. В процессе интерпретации могут возникать сложные ассоциативные плетения из представленных образу авторских и чисто читательских представлений; происходить явления поглощения одних и доминирования других представлений.

К проблеме психологии читательского восприятия немало метких и тонких наблюдений, которые оформляются в определенную систему, добавил Иван Франко. В работе «Из секретов поэтического творчества» автор показывает, как художественный образ с его сконденсованим содержанию, символическим значением и эмоциональным волнением воздействует на читателя, вызывая читательскую суггестии. Явление суггестии заключается в восхищении внутренней существа читателя, введении в нее зерна нового жизненного опыта, нового переживания и, одновременно, сочетание нового с тем запасом представлений и опытов, которые являются активными или дремлют в душе читателя [16; т.31, с. 46]. Другими словами, ассоциативные звенья образа (ассоциация с новым значением) влияют на звенья представлений читателя и вызывают определенную цепную реакцию в его сознании и подсознании. Образованные ассоциативные объединения порождают новые читательские представления, которые присоединяются к уже существующей сферы представлений, становятся ее органической частью.

Проблему читательских способностей исследует наша современница 3. О. Шевченко. Она утверждает, что восприятие художественной литературы как своеобразной действительности формирует у учащихся способность к сопереживанию персонажам, даже отождествление читателя с кем-то из них, что является одним из важнейших критериев высокого уровня развития эмоционального компонента в структуре читательских способностей.

При этом следует обратить внимание еще на одну специфическую особенность читательских співпереживань. Читатель-ученик в процессе ознакомления с художественным текстом может переживать еще не знакомые ему чувства. Благодаря співпереживанню эти новые чувства трансформируются в его сугубо личностные и благодаря эмоциональной памяти становятся его достоянием, которое впоследствии превращается в убеждение. Именно в этом проявляется способность художественной литературы и других видов искусства понять эмоциональный мир и опыт человека.

Специфическая особенность читательских эмоций побуждает учащихся к внутренней активности, направленной на осмысление изображаемого в произведении действительности и в то же время на оценку произведения в целом. Оценочный характер читательских эмоций в процессе анализа художественного произведения должен быть ведущим при изучении литературы, ведь с ним непосредственно связано развитие интеллектуальных возможностей старшеклассников [20;100-111].

Несмотря на тесную связь, поиск информации и ее обработка - это разные составляющие процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. И разные люди различаются по своим способностям искать и обрабатывать информацию. Доказано, что людям (и взрослым, и детям), которые успешно осуществляют поиск, часто трудно обработать найденную информацию, понять и осмыслить ее. Так же некоторые из них успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но сами плохо справляются с поиском. Иначе говоря, одни люди ведут себя как «теоретики», а другие - как «экспериментаторы» - со всеми позитивными и негативными последствиями, отсюда вытекающими[8;23;27;31;34]. Различие между поиском информации и ее использованием важны и должны учитываться словесником при организации ДД.

7. Условия ДД:

а) физические условия, которые способствуют или мешают ДД;

б) социальные условия.

Нужно особо подчеркнуть социальную обусловленность (в широком и узком понимании) всех компонентов человеческой ДД. На макроуровне общество в целом поощряет одни виды ДД и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д. На индивидуальном уровне в сфере образования, в частности в процессе изучения украинской литературы, учитель направляет ДД ученика, привлекает его внимание и поощряет исследовать определенные предметы (художественные тексты). Постепенно в процессе ДД ученик присваивает выработаны стратегии ДД в разных ситуациях, осваивает в той или иной мере все компоненты исследовательской деятельности.

Затем он сам становится транслятором, а в некоторых случаях и сотворцом этого опыта.

8. Результаты ДД.

Любая деятельность имеет прямой и побочный продукты, причем осознание побочного результата, который не прогнозировался, имеет важное значение для развертывания творческой деятельности [10]. Относительно ДД мы выделяем такие прямые и побочные продукты:

а) новая информация об объектах, на которых было направлено ДД (прямой продукт);

б) новая информация о другие объекты и другие свойства объекта, который изучался, которые не были предметом исследования; информация о том, что сначала изучать не предполагалось или про что вообще ничего не было известно (побочный продукт ДД). Поскольку ДД разворачивается в условиях неопределенности, всегда есть вероятность в процессе исследования наткнуться на что-то ранее неизвестное. Причем оно может оказаться даже более ценным, чем ценность того, что искали сначала. Тогда следующая ДД изменит свое направление и переключится на эти новые объекты, новую информацию.

Два следующие виды результатов, описанных ниже в пунктах в) и г), имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными (если субъект не ставил специальных целей достичь этих результатов), так и прямыми (если к ним и стремился);

в) получение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практический опыт.

В ситуациях ДД приобретаемые знания не только об изучаемых объектах, но и о самой ДД: о возможных целях исследования, о арсенал возможных средств, о методах и стратегии, их сравнительную эффективность в различных ситуациях, о результатах, которых можно ожидать. Эти знания и опыт могут явно не сформулирован и не осознаваться, а могут и осознаваться. Тогда процесс дальнейшего получения знаний о самой ДД может осуществляться рефлексивно;

г) познавательный и личностное развитие.

Получение знаний в процессе ДД во время изучения украинской литературы об объектах, а также получения знаний о деятельности с этими объектами может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности и личности в целом - то есть к эффекту развития. В том числе, что важно для нас, субъект (ученик) постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и активность - важная и ценная черта личности. Исследовательская установка занимает более высокую иерархическую позицию. Меняется мотивационная регуляция, субъект(ученик) переходит на следующий, качественно новый уровень целеполагания. Он также начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть субъект(ученик) развивается в целом, внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, более сложных сферах .

По нашему мнению, к методу школьного литературоведческого исследования можно обращаться только в тех случаях, когда учащиеся уже имеют прочную базу знаний и развитые навыки в соответствии с характером их «опыта». Исследовательский метод очень близок к поисковому по функциям, названием, но существенная разница между ними заключается в роли учителя и характер познавательной деятельности учащихся. При поисковом методе учитель не только ставит ряд вопросов или проблему, но и раскрывает способы их решения, учит собирать материалы, анализировать, систематизировать их. При исследовательском методе учащиеся применяют полученные знания (без этого условия нельзя давать исследовательской работы) и проявляют при этом гораздо большую самостоятельность. Основными приемами, обеспечивающими результативность этого метода, является самостоятельный анализ произведений, которые не изучают по программе; сопоставление литературного произведения с его экранизацией; краеведческие исследования; подготовка докладов и рефератов; сопоставление и анализ нескольких точек зрения на произведение, персонажей с мотивацией собственного мнения.

В процессе исследовательского метода ученик должен выполнить все или большинство стадий поиска, а именно:

- наблюдение фактов, явлений, событий и постановка вопросов;

- умение осознать проблему и самостоятельно сформулировать ее;

- выражения интуитивных догадок, предположений, формулирование гипотез;

- отбор способов проверки гипотез;

- формулировка правила или объяснения;

- организация специальных наблюдений и опытов и выполнения предполагаемых решений;

- проверка способов решения гипотез, их объяснение;

- практические выводы и окончательное утверждение гипотезы;

- контрольная проверка отдельных этапов исследования.

Результаты исследовательской деятельности учащихся могут быть оформлены в виде рефератов на семинарских или обычных занятиях, докладов на конференциях Научного общества учащихся, письменных работ, статей в школьную газету и т.д.

В процессе выполнения этих работ учащиеся овладевают методом литературоведческого исследования при условии соответствующего контроля учителя.

Исследовательский метод в высшей степени способствует развитию мышления учащихся, овладению навыками литературоведческого анализа, обеспечивает высокий уровень знаний. Именно поэтому применение этого метода, организация исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения украинской литературы вполне оправданы.

Литература

1. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основаниям гуманитарных наук. СПб.,2000.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2.: Проблемы общей психологии / Гл. ред. А.В.Запорожец. - М.: Педагогика, 1982.

3. Волошина Н. И. Научные основы методики литературы. Пособие для студентов высших заведений образования. - К.: Ленвіт, 2002. - 340 с

4. Кохановский В. П. Философские проблемы социально гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): учебное пособие для аспирантов. - Ростов н/Д: «Феникс»,2005. -320 с.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304с.

6. Пастух Т. Направления психологических исследований в литературоведении и Иван Франко//Вестник Львов, ун-та. Серия филологическая 2003 . Вип.32.0.160-173.

7. Пидкасистый П. Ы. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. ис-след. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

8. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

9. Поддьяков Н. Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Ун-т «МЭГУ - Краснодар», 1997.

10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976.

11. Потебня А. А. Из записок по теории словесности /А. А.Потебня. Эстетика и поэтика.- М., 1976.

12. РотенбергВ.С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. - Здоровье. М.: Просвещение, 1989.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2005. - 713 с.

14. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии, 1996

15. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 46 с.

16. Франко И. Собр. тв..:У50т.-К.,1976-1986

17. Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993.

18. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер,2001. - 544с.

19. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. - М.: Логос, 1996. - 320с.

20. Шевченко С. О. Создать условия для развития личности (Методические основы организации профильного обучения в 12-летней школе) // Русский язык и литература в средних школах, гимназиях, лицеях и коллегиумах. - 2003. - №6.

21. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. - М., 1997.- 656с.

22. Щукина Г. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988.

23. Demetriou A., Efklides A., Papadaki M., Papantoniou G., Economou A. Structure and development of causal-experimental thought: From early adolescence to youth // Developmental Psychology. 1993. Vol. 29. N 3. P. 480-497.

24. Fein Г.Г Child development. New Jersey, 1978.

25. Forman G. Get a code of my act: the importance of automatic translation for the representational development of children // The genetic epistemoiogist. Vol. XVI. No. 1,1.

26. Fischer K., Granott N. Beyond one-dimensional change: parallel, concurrent, socially distributed processes in learning and development// Human development. 1995. Vol. 38. R 302-314.

27. Frensch P.A., Funke J. (Eds). Complex problem solving: the European perspective. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995.

28. Henderson В., & Moore S.G. (1980). Children's responses to objects differing in novelty in relation to level of curiosity and adult behavior. Child development, 51(2), 457-465.

29. Hutt С Specific and diversive exploration // Advances in child development and behaviour / L.RLipsitt, H.W.Reese (Eds.). NY 1970. Vol. 5. P. 119-180.

30. Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. Berlin: Springer-Verlag, 1994.

31. Klahr D., Fay A.-L, Dunbar K. Heuristics for scientific experimentation: A developmental study // Cognitive Psychology. 1993. Vol. 25(1). P. 111-146.

32. Nunnaly J.C., Lemond L.C. Exploratory behaviour and human development // Advances in child development and behaviour/ L.RLipsitt, H.W.Reese (Eds.). NY 1973. Vol. 8. P. 59-112.

33. Poddiakov A.N. Preschoolers' acquirement of competences in factor combining and factor interaction // Developmental tasks/J. ter Laaсk, RG. Heymans, A.I. Podol'skij (Eds.). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1994. P. 173-186.

34. Scholmerich A. The process of consequences of manipulative exploration // Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. Berlin: Springer-Verlag, 1994. P. 241-257.