Статья

Методические основы формирования читательской компетенции

О. Шкловская,

аспирантка

Запорожье



Читательская компетенция может быть условно определена как способность к мобилизации и применения комплекса специфических личностных, когнитивных и эстетико-коммуникативных механизмов с целью организации и реализации эффективной эстетической взаимодействия с художественным произведением. Соответственно процесс формирования читательской компетенции должен предусматривать взаимосвязанный развитие когнитивно-деятельностной и эмоционально-эстетической сфер читателя. В психологии, педагогике, эстетике и методике литературы проблематика развития отдельных аспектов читательской деятельности является достаточно изученной. В частности, в работах отечественных ученых освещается проблематика готовности к читательской деятельности и приоритетных критериев читательского развития (В. Зольникова, Л. Беляева, В. Кан-Калик В. Хазан); раскрывается вопрос возможной глубины интериоризации произведения (А. Лановенко, А. Левідов); дается определение уровней читательского развития, учитывая способность читателя целостно постичь эстетическую природу художественного произведения (В. Маранцман, Т. Чирковська, И. Левшина, Т. Полозова); устанавливается зависимость развития коммуникативной активности читателя от общих закономерностей учебно-познавательной деятельности и существенных личностных факторов (Т. Пахомова, О. Слижук). Последовательное рассмотрение каждого из названных подходов к критериям развитости читательской деятельности дает возможность более глубокого и целостного понимания закономерностей читательской эволюции и способствует созданию методических основ для определения уровней формирования читательской компетенции.

Владение читательской компетенцией предполагает высокий уровень развития как интеллектуальных, так и художественных способностей человека. Возникает вопрос: насколько такая существенная требование соответствует реальной ситуации распределения способностей и какими должны быть основные критерии читательского развития для установки полноценной эстетической взаимодействия с произведением? В науко-во-методической литературе проблема готовности к литературной коммуникации и приоритетных критериев читательского развития решается по-разному. Традиционной может считаться точка зрения, согласно которой полноценное восприятие художественной литературы требует от читателя определенной художественной и интеллектуальной одаренности.

В. Зольникова ассоциирует норму читательской готовности к литературной коммуникации с типом школьников, которые имеют способность к интегральному художественно-аналитического восприятия художественной литературы [1, 11]. Относительно менее готовыми к литературной коммуникации считаются ученики с хорошо развитым логическим мышлением, с ярко выраженными способностями к анализу и синтезу, обобщению, абстрагированию» и «...ученики с художественным или субъективно-экспрессивным типом восприятия» [1, 11].

Л. Беляева моделирует норму читательской деятельности как «оптимальное эстетическое восприятие» [2, 157]. Готовность к оптимальному эстетического восприятия реализуется на уровне мотивов, установок, интересов, стимуляторов и оказывается в наличии специфически высоких критериев оценки произведения и глубинного переживания его последействия. В частности, при оптимальном эстетическом восприятии показателями последействия произведения есть «...эстетическое наслаждение, катарсис, интеллектуальное и эмоциональное возвышение; длительное обдумывание; разностороннее сопоставление со своими мыслями, чувствами; удовлетворение основных мотивов; нередко неоднократное перечитывание» [2, 157]. Другими критериями читательского развития и соответственно другими типами восприятия считаются «восприятия слоя фактов» , «умственное познавательное восприятие» , «эмоциональное восприятие, основанное на субъективных ассоциациях» , «поверхностное восприятие всех компонентов произведения» [2, 159].

В. Кан-Калик В. Хазан называют приоритетным направлением читательского развития эмоционально-художественный. Показателями эмоционально-художественного развития является:

- яркие и устойчивые конкретно-наглядные представления, которые возникают в процессе восприятия художественного произведения (как в его собственное рецептивній, так и в пострецептивній стадиях);

- многочисленность ассоциативно-образных связей, которые оживляются работой творческого воображения в момент художественного восприятия и после него;

- художественная чувствительность, что проявляется как реагирования на эмоциональный мир художественного произведения;

- острота чувственного восприятия художественно-образного слова;

- «чувство стиля» (способность различать непохожие творческие манеры художников);

- умение управлять собственными художественными эмоциями (настройка на нужный эмоционально-художественный тон, экспрессивный проявление эстетических переживаний и др.) [3, 143].

Эмоционально-художественное развитие личности происходит в результате приобретения ею субъективно-эмоционального уровня готовности к читательской деятельности. На этом уровне осуществляется «...сплав эстетического опыта с эмоционально-чувственным миром личности (представление, воображение, интуиция, бессознательные импульсы и процессы и др.)» [3, 135]. Субъективно-эмоциональному уровню готовности к читательской деятельности (и профессиональной деятельности преподавателя художественной литературы) предшествует относительно ниже научно-логический уровень личностного развития.

В. Зольникова, Л. Беляева, В. Кан-Калик В. Хазан освещают различные аспекты готовности к читательской деятельности, однако их понимание оптимальных направлений и уровней читательского развития можно считать родственным. Во-первых, родство подходов относительно определения готовности к эстетической взаимодействия заключается в установлении примата эстетического развития над интеллектуальным. Во-вторых, достаточно отчетливой тенденция, согласно которой почти все реальные типы читателей сравниваются с нормативной моделью и определяются как менее совершенные или «дефектные» .

Методика выявления несоответствия индивидуального объема художественной и интеллектуальной одаренности определенной норме является достаточно педагогически плодотворным. На ее основе разрабатываются средства оптимизации читательского развития в тех случаях, когда личностная направленность ученика требует дополнения в зависимости от характера «несовершенства» . В Частности, В. Зольникова замечает, что ученики с хорошо развитым логическим мышлением могут испытывать сложности во время анализа художественного текста в единстве его формы и содержания и нуждаются в постоянных задач, направленных на развитие воображения, художественного видения образа. Зато ученики с художественным или субъективно-експрєсивним типом восприятия слабо обобщают и нуждаются в индивидуальных заданий для развития логического мышления, формулирование выводов, абстрагирование [1, 12].

Признавая методологическую целесообразность представления об оптимальной модели готовности к эстетической взаимодействия с художественным произведением, отечественные методисты подвергают критике ее соответствие реальной ситуации читательского развития и участия в литературной коммуникации. Г. Ионин утверждает, что в конце концов, абстрактного читателя нет: есть читатель-художник (самый распространенный тип), есть читатель-критик и публицист (тоже распространенный тип), есть читатель-исследователь, в конце концов, тип читателя, что гармонично соотносит все грани литературного развития. Вероятно, существование разных типов читателей (обусловленное различием человеческих типов: художники, мыслители, смешанный тип) не является эмпирическим порчей одной оптимальной модели, а наоборот. Это норма, которая предусматривает равноправные варианты» [4, 6]. Г. Ионин доказывает, что в условиях реальной жизни существует ряд независимых читательских типов, каждый из которых является полноценным и полноправным участником литературной коммуникации, поскольку способен найти свой путь к катарсису как высшего уровня восприятия художественного произведения.

Вышеприведенные позиции отечественных педагогов и методистов относительно приоритетных критериев читательского развития и реальной ситуации распределения художественных и интеллектуальных способностей является диалектически сопряжены. С одной стороны, каждый читатель является неповторимым, поскольку имеет индивидуальный объем аналитических, коммуникативных и эстетических способностей. Опыт предыдущего чтения также во многом влияет на восприятие каждого нового произведения. Фактор читательского опыта или интертекстуальной компетентности может считаться определяющим в рецепции современных постмодерных произведений, которые «конструируются» на основе сознательных аллюзий к другим текстам. С другой стороны, все исследователи сходятся на том, что роль аналитических и художественных способностей при чтении литературных произведений не может считаться равноценной. Литературная коммуникация является прежде всего личностным видом деятельности, а это означает, что показателем готовности к эстетической взаимодействия и высокого уровня читательского развития является сформированность эмоционально-эстетических факторов личности. Развитие интеллектуальных способностей остается исключительно важным фактором, но его роль в процессе литературной коммуникации является в основном вспомогательной. В целом он может считаться проявлением когнитивного компонента общей компетентности личности, который является инвариантным учитывая конкретную деятельность ученика.

Относительное преимущество личностной и эмоциональной сферы читателя над интеллектуальной в процессе литературной коммуникации становится особенно выразительной в работах по эстетике (А. Лановенко, А. Левідов), где установление уровней читательского развития ассоциируется с качеством восприятия художественно? литературы и отражает глубину интериоризации произведения. О. Лановенко определяет уровни читательского восприятия произведения как «освоение» , «присвоение» и «преобразования» [цит. по 5, 92]. Таким образом, косвенно подтверждается, что чтение является прежде всего рецептивною активностью, но его цель состоит не только в том, чтобы раскодировать, «освоить» произведение, но и в том, чтобы сделать прочитанное частью личностного опыта и духовно «превратиться» под влиянием художественного шедевра.

Определение наивысшего уровня восприятия произведения как «превращение» отражает сущность читательского развития. Каждый новый высокохудожественное произведение меняет состояние системы читательского опыта такой степени, что читатель уже не может считаться равным самому себе к чтению: «...если правомерно утверждение, что, «присваивая» произведение, читатель превращает его для себя, то в той же мере правомерным является и другое утверждение: превращая произведение для себя, читатель меняется сам и, значит, воспринимая произведение и тем самым влияя на него, он одновременно сам испытывает его влияние» [цит. по 5, 92]. Полноценное постижение художественного произведения, соответственно, сопровождается качественными изменениями в читательской сознания и непосредственной деятельности.

А. Левідов аналогично определяет три уровня читательского восприятия («экстенсивный» , «интенсивный» и уровень «переноса» ) [цит. по 5, 92], но строит свою концепцию на несколько иных основаниях, чем В. Лановенко. Критерием читательского развития становится не характер качественных преобразований, происходящих с читателем в процессе литературной коммуникации, а глубина проникновения реципиента в художественный мир произведения. «Экстенсивный» уровень читательского восприятия характеризуется как «поверхностный» и «констатирующий» . «Интенсивный» уровень «аналізуючими проявляется в способности к проникновению в глубокие формальные и содержательные структуры произведения. Самым высоким уровнем читательского восприятия считается способность к «переносу» , который контекстно расшифровывается как «...переключение с процесса переживания на его причины, что обеспечивает похоже или даже адекватное отношение читателя и писателя изображенных в произведении явлений и фактов» [цит. по 5, 92]. В интерпретации А. Левідова понятие переноса приобретает несколько другое значение, чем в работах с дидактики, где «перенос» рассматривается как способность к переносу приобретенных умений и навыков на новый материал. А. Левідов использует понятие «перенос» для описания динамики перехода сознания читателя на качественно новый уровень, которым является осмысление вызванных эмоций и способность к диалогу с автором произведения.

Несмотря на определенные различия в критериях и принципах измерения уровней читательского восприятия, ученые-эстетики разделяют некоторые представления о характере динамики его развития. Во-первых, система читательского опыта может считаться принципиально открытой, поскольку каждое новое произведение способен изменить ее состояние. Во-вторых, полноценное постижение художественного произведения сопровождается качественными изменениями в читательской сознания и непосредственной деятельности. В-третьих, свидетельством выхода сознания читателя на качественно новый уровень может считаться способность к переходу от процесса переживания (употребление в образы, сопереживание с героями произведения, катарсиса) к осмыслению вызванных эмоций, диалога с автором произведения и внутреннего превращения под влиянием прочитанного.

Среди литературоведов (В. Эко, В. Изер, Г.-Г. Яус, М. Зубрицкая) достаточно распространенной является точка зрения, что в процессе рецепции читатель «реконструирует» произведение согласно собственного читательского опыта, образовательного уровня, эстетической направленности. Такое понимание характера восприятия художественного произведения объясняет, почему в сознании разных людей один и тот же художественный объект может отражаться различным образом. В связи с существованием зависимости между эстетической развитостью читателя и качеством рецепции литературы в ряде работ отечественных методистов наблюдается тенденция к определению уровней читательского развития, учитывая способность читателя целостно постичь эстетическую природу художественного произведения. В Частности, В. Маранцман и Т. Чирковська называют четыре компоненты целостного читательского восприятия, которые постепенно приобретаются в процессе школьного курса литературы. Этими компонентами являются:

- сила эмоциональной реакции;

- правильность понятийного освоения, выразительность содержания, концепційність читательского восприятия;

- конкретизация литературных образов в воображении читателя, видение текста;

- осознание автора как создателя произведения, чувство эстетической формы [6, 22].

И. Левшина предлагает рассматривать читательский развитие как прохождение трех ступеней постижения когнитивной, эмоционально-ценностной и личностной структур художественного произведения. Первым (начальным) степенью читательского развития есть большая заинтересованность в «действия-фабуле» и направленность на восприятие лишь информационно-познавательных структур, которые составляют событийную, фабульную, предметную сторону произведений [7,27]. Второй степень читательского развития предполагает способность к идентификации с персонажем, установление мотивов его поступков и осмысление сюжета произведения [7, 25]. Достижение второй ступени читательского развития предусматривает не только отождествление читателя с действующими лицами произведения, но и эмоциональные оценки отраженных явлений и событий на основе эмоционально-оценочного отношения. Эмоционально-оценочное отношение формируется путем соотнесения личностного отношения к произведению с общечеловеческой шкале эстетических и моральных норм. Третий степень читательского развития заключается в способности к постижению авторского мира, и согласованного или конфликтующий» отождествление себя с автором произведения [7, 26].

Аналогичную систему описания динамики читательского развития предлагает Т. Полозова, определяя его как способность читателя к «констатирующего» , «аналитического» и «эстетически-творческого» уровня восприятия. Констатирующий уровень восприятия произведения проявляется в интересе читателя к фабуле, аналитический уровень характеризуется способностью к сопереживанию с героями произведений, а эстетически-творческий уровень предполагает внимание к стилю писателя, восприятие художественной детали и понимание подтекста [8, 78].

На основе приведенных работ. Маранцмана и Т. Чирковської, И. Левшиної и Т. Полозової можно сделать определенные обобщения. Во-первых, проявление каждого уровня читательского развития, учитывая способность читателя целостно постичь эстетическую природу художественного произведения является комплексным. «Интерес к фабуле» [8, 78] реализуется благодаря постижению «информационно-познавательных структур» [7, 27] произведения. «Сопереживание с героями произведений» [8, 78] является аксіологічно наполненным, поскольку требует от читателя понимания настроений и переживаний, описанных в произведении, и выражается в «эмоциональных оценках» и «оценочных отношениях» [7, 27]. Способность к восприятию автора произведения достигается на основе осознания, что он является создателем художественной реальности, ощущение индивидуального стиля писателя и готовности к диалогической отождествление себя с его богатой личностью. Способность к восприятию автора произведения требует от читателя нахождения сущностной связи между художественной формой и глубинными смысловыми пластами произведения, его подтекстом. Результатом установления этой связи становится выход на личностный уровень восприятия произведения и самопознания через познание индивидуальности автора.

При определении уровней читательского развития, учитывая способность читателя постичь эстетическую природу художественного произведения прослеживается ряд закономерностей. В частности, заинтересованность в восприятии фабулы является показателем самого низкого уровня читательской деятельности. Ориентация на восприятие героев и эмоциональную идентификацию с ними, так сказать, «средним» , переходным уровнем читательского развития. Зато восприятие автора произведения и способность к диалогу с ним является показателем высокого уровня восприятия и читательского развития в целом.

Читательская деятельность является разновидностью человеческой деятельности и подчиняется закономерностям ее формирования и функционирования. Для отечественных методистов (Т. Пахомова, О. Слижук) становится возможным установить зависимость развития коммуникативной активности читателя от общих закономерностей учебно-познавательной деятельности и существенных личностных факторов. За основу принимается дидактическое представление об уровне организации учебно-познавательной деятельности учащихся, которыми являются «репродуктивный» , «реконструктивный» и «творческий» [9, 158]. При репродуктивном уровне деятельности знания учащихся выступают как осознанно воспринята, зафиксированная в памяти и воссоздана объективная информация о предметах познания. Реконструктивный уровень деятельности предполагает, что знания учащихся проявляются в готовности и умении использовать их в подобных, стандартных или вариативных условиях. Достижение творческого уровня означает, что ученики могут продуктивно применять знания и усвоенные способы деятельности в нетиповых, измененных (нестандартных) ситуациях.

Адаптация дидактической модели учебно-познавательной активности к специфике литературной коммуникации является оправданной при условии учета того, что эстетическая взаимодействие является глубоко личностным процессом и читательский развитие часто зависит от ряда эмоциональных, культурных и поведенческих факторов, таких, как мотивированность чтения, наличие соответствующих установок и потребностей при выборе и рецепции художественных произведений. В Частности, Т. Пахомова выделяет четыре уровня читательской самостоятельности, которая проявляется в постижении учащимися литературных произведений. Этими уровнями являются відтворюючо-осознающий, рационально-реконструктивный, сугестивно-эвристический и творческий. Самостоятельность відтворюючо-усвідомлюючого уровня характеризуется установками на эмоциональную разрядку при чтении и потребностью в эмоциональном насыщении. Самостоятельность рационально-реконструктивного уровня выражается в установках на изучение конкретных жизненных ситуаций, получения фактической информации и потребности в познании жизни, поиска эстетического идеала. Самостоятельность сугестивно-эвристического уровня проявляется в установках на переживания и сопереживания, на катарсис, на познание человеческих взаимоотношений. Самостоятельность творческого уровня проявляется в установках на катарсис, сопереживание и сотворчество, эстетическое наслаждение и эстетическое постижение человеческих взаимоотношений. Потребность в чтении осознается человеком как потребность в духовной деятельности, самопознании и самореализации, эстетическом познании жизни [10, с. 151-153].

Определяя уровни читательской самостоятельности, Т. Пахомова фактически моделирует эволюцию читательского сознания и самосознания при рецепции художественных произведений. В созданной Т. Пахомовою терминологической системе уровни организации учебно-познавательной деятельности (репродуктивный, реконструктивный, творческий) уточнено с помощью индикации соответствующих этапов интеллектуально-эстетического развития читателя. Репродуктивный (воспроизводящий) уровень характеризуется «осознанием» содержания произведения, реконструктивный уровень проявляется в «рационализации полученных сведений, а творческий уровень вбирает в себя способность к сопереживанию, сотворчеству, эстетического постижения человеческих взаимоотношений и самопознания на основе диалогического взаимодействия с автором произведения.

На особое внимание заслуживает выделения Т. Пахомовою дополнительного сугестивно-эвристического уровня читательской самостоятельности, который предполагает стремление прямого духовного контакта с книгой и открывает перед читателем весь спектр эстетического удовольствия. Выделение сугестивно-эвристического уровня читательской самостоятельности обогащает понимание динамики читательского развития, ведь таким образом косвенно постулируется, что в реальности эволюция читателя может не быть прямой, как это вытекает из общей дидактической формулы становление учебно-познавательной деятельности. Во-первых, речь идет о том, что путь к установлению диалога с автором произведения и глубокого эмоционального очищения (катарсиса) является индивидуальным для каждого читателя, и его интеллектуально-эстетическая траектория во многом зависит от личностных свойств и читательского опыта. Во-вторых, можно сделать предположение, что Т. Пахомов не исключает, что в определенных условиях читательский развитие может иметь характер качественного скачка и обходить, в частности, этап рационализации, заложенный в нормативной схеме развития читательской самостоятельности.

Продолжая исследования Т. Пахомовой, О. Слижук устанавливает, каким образом совокупность личностных факторов читательской деятельности влияет на уровень и скорость формирования системы литературной осведомленности и всех форм рецептивной активности ученика. В целом выделяют три уровня читательской потребности учащихся: «репродуктивно-стимулирующий» , «реконструктивно-актуалізую-чей» и «творческий» [5, 94]. Введена В. Слижук терминология отражает дополнения дидактических уровней организации учебно-познавательной деятельности читателя указанием того, каким образом определенный уровень потребности в восприятии художественных произведений влияет на объем прочитанного, широту кругозора, постижения собственной личности.

Описывая уровне читательской потребности - «репродуктивно-стимулирующий» , «реконструктивно-актуалізую-чей» и «творческий» , - определяем зависимость между уровнем личностной потребности в чтении и уровнем интеллектуальной, рецептивно-эстетической и творческой деятельности учащихся. Низкий («стимулирующий» ) уровень читательской потребности опосредованно приводит к недостаточному, репродуктивного уровня постижения художественного произведения. Зато относительно высокие уровни читательской потребности («актуалізуючий» и «творческий» ) активизируют применение литературных знаний и усвоенных способов интеллектуальной деятельности как в предсказуемых и контролируемых учебных задачах, так и в принципиально неповторимой ситуации непосредственной литературной коммуникации.

В целом можно сделать обобщение, что Т. Пахомова и А. Слижук связывают развитие различных аспектов коммуникативной активности с достижением творческого уровня читательской деятельности, развитостью читательской сознания и постоянным стремлением к самопознанию через диалогические отношения с автором произведения.

Рассмотрение вышеприведенных исследований по проблеме читательского развития убеждает в том, что положительная динамика развития читательских качеств в основном связана с такими моментами, как:

- гармоничное сочетание и адекватный проявление эмоционально-эстетических и научно-логических сфер личности читателя;

- способность к интериоризации художественного произведения и личностного «преобразования» под влиянием прочитанного;

- готовность к целостному постижению эстетической природы художественного произведения;

- достижение творческого уровня читательской деятельности и стремление самопознания через диалогические отношения с автором произведения.

Процесс формирования читательской компетенции как комплекса личностных, когнитивных и деятельностных механизмов эстетической взаимодействия охватывает все вышеназванные показатели высокого уровня читательского развития. Интегральный характер читательской компетенции вызывает необходимость в создании такого подхода к измерению ее уровня, который, во-первых, учитывает принципиальную неделимость читательской компетенции, и, во-вторых, отражает специфику взаимодействия ее личностного, когнитивного и деятельностного компонентов.

На протяжении нескольких десятилетий основным направлением отечественных методических исследований (В. Никольского, В. Зольникової, А. Сафоновой, В. Щербины) было максимально точное установление того нормативного объема знаний, умений и навыков (ЗУН), которые, по убеждению ученых, должны были обеспечить коммуникативную успешность чтения. Такой подход к структурированию учебного процесса был направлен на унификацию преподавания литературы и организации ученической деятельности. На практике основным недостатком внедрения системы ЗУН стало то, что динамика развития умения или ряда умений прослеживалась отдельно от других и влияние каждого нового интеллектуального «образование» на личность читателя не всегда учитывался.

В современной методике литературы делаются попытки преодоления чрезмерной фрагментации и дискретности системы интеллектуальных и эстетических достижений, которые должен получить ученик при изучении школьного курса литературы. В Частности, Н. Волошина считает, что И это должны быть такие умения:

- прочитав произведение, уметь определить проблему (проблемы), которые в нем нарушаются;

- самостоятельно и критически их анализировать;

- осознавать, где можно будет использовать полученные знания и умения в жизненных ситуациях;

- уметь работать с текстом произведения, подбирать факты, художественные детали, анализировать их, делать выводы и обобщения;

- уметь работать в коллективе над решением проблем, поставленных одноклассниками;

- уметь пользоваться знаниями, полученными вне школы (радио, телевидение, Интернет, самостоятельное чтение художественной и критической литературы) [11,6].

Введение методического понятие читательской компетенции также призвано несколько снизить негативные последствия традиционной парадигмы преподавания литературы, поскольку читательская компетенция определяется как интегральный результат обучения. В связи с этим уровни сформированности читательской компетенции должны рассматриваться как степени овладения крупными взаимосвязанными комплексами интеллектуальных и эстетических механизмов эстетической взаимодействия.



Литература

1. Зольникова В. Ы. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в 8 классе: Пособие для учителя/ Под. ред. Н. Д. Молдавской. - М.: Просвещение, 1978.- 74 с.

2. Беляева Л. Ы. К вопросу о типологии читателей// Проблемы социологии и психологии чтения. - М.: Книга, 1975.-С. 143-161

3. Кан-Калик В. А., Хазан В. Ы. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

4. Ионин Г. Школьное литературоведение// Русский язык и литература. - 2004. - №35. - С 4-8

5. Слижук О. А. Методика организации читательской деятельности старшеклассников в системе учебных ситуаций в процессе изучения эпических произведений: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02. - Запорожье, 2003. - 199 с

6. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1977. - 206 с.

7. Левшина И. С. Как воспринимается произведение искусства (Из опыта социологических исследований). - М.: Знание, 1983. - 96 с.

8. Воспитание творческого читателя: (Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе): Кн. для учителя/ Под. ред. С. В. Михалкова, Т. Д. Полозовой. - М.: Просвещение, 1981. - 240 с.

9. Фіцула М. М. Педагогика. - Тернополь: Учебная книга-Богдан, 1997.-192 с.

10. Пахомова Т. А. Развитие самостоятельности старшеклассников в соответствии с закономерностями читательской деятельности при изучении литературы: Дис... д-ра пед. наук: 13.00.02. - М., 1991. -358 с.

11. Научные основы методики литературы: Учебно-методическое пособие / под ред. Н. И. Волошиної. т - К.: Ленвіт, 2002. - 344 с