Статья

Специфика изучения эпического литературного произведения в старших классах средней школы: состояние проблемы и методико-дидактические перспективы

О. Фенцик

Мукачевский гуманитарно-педагогический институт



Кардинальные и порой противоречивые социально-экономические перемены, процессы гуманизации, деформалізації в независимом Украинском государстве на пороге нового тысячелетия в значительной степени актуализируют проблемы обогащения образовательного пространства, расширение возможностей для профессионального становления и интеллектуально-культурного развития личности. Особое место в системе национального образования по праву отводится украинской литературе. «Для большинства детей это родная литература. Она является мощным источником украинской духовности, своеобразным генетическим кодом, памятью народа. Это не только явление искусства слова, а явление многих культурных эпох, обозначенное национальной спецификой» [20, с 60].

Естественно, что возможности школьного курса украинской литературы - важной составляющей отечественной литературного образования - чрезвычайно велики. Тем более, когда художественное произведение, предложенный для текстуального изучения, осваивается не на информативном уровне, а в соответствии основных параметров литературного развития школьников. Процесс усвоения учащимися теоретико - и историко-литературных сведений курса украинской литературы, изучения поэтики художественного текста актуализирует в современной методической науке и школьной практике проблема формирования первостепенных аналитических умений: осмысление содержания и формы как определяющей основы эстетической целостности литературного произведения; осознание места и роли важнейших составляющих текста; понимание затронутых поэтом проблем сквозь призму его общественно-этических предпочтений; обдумывание функций художественного образа как эстетической категории; определение уровня мастерства писателя и проч.

Заметным недостатком анализа литературного произведения в современной школе является то, что учителя-словесники (часто с познавательной целью) пытаются отделить друг от друга содержание и форму - основополагающие литературоведческие категории, которые аккумулируют в себе представление о внутреннюю суть и внешнюю сторону произведения, позволяют всесторонне познать художественное явление. Обособление в процессе анализа содержания и формы приводит к формализму в изучении литературы. «Бывает так: учитель сначала ставит задачи, касающиеся только содержания произведения, не рассматривая способов его воплощения. Лишь в конце анализа дается несколько вопросов о том, какие художественные средства «употребляет писатель». Ученики ищут в тексте художественные средства... не вникая в то, какая же функциональная роль и смысловую нагрузку этих средств в тексте. Итак, анализ произведения проводится не под углом зрения диалектического единства, а скорее дуализма его содержания и формы... Имеет место в практике школы и анализ без ориентации на жанровую специфику, своеобразие произведения», - отмечает Є.Пасічник [23, с 141 - 142].

Словом, как свидетельствует школьная практика, ученики, в частности старшеклассники, часто улавливают лишь тот смысл, который легко заметен в произведении (особенно эпическом). При этом остаются вне поля зрения главные художественные ингредиенты. Следствием иногда становится обеднено, невнятное, а то и ошибочное понимание литературного произведения.

Следует заметить, что концептуальные для предложенной разведки проблемы уже затрагивались как в психолого-педагогической, так и в литературоведческой науке. Среди ученых, которые обогатили методическую науку глубокими наблюдениями относительно анализа эпического произведения в общеобразовательной школе, - О. Бандура, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Н. Волошина, М. Кудряшов, А. Мазуркевич, В. Неделько, Есть. Пасечник, А. Сафонова, И. Семенчук, О. Слоневская, Бы. Степанишин, Г. Токмань, К. Фролова, 3. Шевченко.

Проблемы изучения эпического произведения в школе частично освещены в трудах Л. Брызгаловой и Л. Стрельцовой («литературная задача»), Т. Грачевой (формирование понятия о мастерстве писателя), А. Лукаш (познавательные задачи), Л. Панчук (структурирование учебных задач), О. Слижук (организация читательской деятельности старшеклассников) и т.п.

Важными считаем изложенные исследователями положения относительно особенностей восприятия художественного произведения учащимися (А. Никифорова, Т. Полозова); уровня образного обобщения (Н. Молдавская); формирование морально-этических, гуманистических и национальных идеалов средствами литературы (Г. Бойчук, Л. Драчук, А. Забарный, Л. Козубенко, А. Слоневская, А. Фасоля, В. Ходанич).

Для теоретического осмысления этой проблемы важное значение имеют труды литературоведов (Л. Кулешова, Г. Гром'Як, А. Гуляк, С Ефремов, М. Жулинский, М. Ильницкий, Ю. Кузнецов, М. Наєнко, Г. Семенюк), философов (Г.-В.-Ф. Гегель, И. Кант, Д. Юм), психологов (И. Бех, И. Кон, Г. Костюк, А. Леонтьев) и др.

Тем временем сегодня нет специальных синтетических исследований по проблемам технологии анализа содержания и формы эпического произведения в школе.

Сьогочасність оформления новых подходов обуславливается в первую очередь следующими факторами: теоретической и практической значимости научной разработки содержания литературного образования и оптимальных форм и технологии изучения украинской литературы в общеобразовательной школе; потребностью повышение духовно-эстетического уровня современного выпускника школы; недостаточной проработкой определенной проблемы методической наукой.

Итак, социальная обусловленность методологической перестройки образования, недостаточная разработанность методики изучения содержания и формы эпического произведения в старших классах общеобразовательной школы, необходимость поиска эффективной методики решения этого вопроса, в конце концов, насущные потребности педагогической практики привели к выбору именно этого аспекта исследования.

Можем предположить, что результативность литературной подготовки учащихся старших классов общеобразовательной школы значительно повысится за условий совершенствование и углубление содержания школьного курса литературы с учетом современных достижений литературоведческой науки; областях теоретико-литературными сведениями (в частности, о содержании и форме художественного произведения) как инструментарием системно-целостного анализа художественного явления; різноаспектності анализа и сочетание его с синтезом - соединением условно выделенных компонентов содержания и формы в единое целое; разнообразие практических наблюдений учащихся за содержанием и формой в процессе аналитического осмысления эпического произведения.

В соответствии учитель-словесник должен разработать концепцию методических основ анализа эпического произведения с концентрацией внимания на категориях содержания и формы. В обработке намеченной проблемы есть смысл учитывать определенные методологические установки: диалектическое положение о развитие и формирование личности; системный подход как методологическое средство научного познания педагогических явлений; философские утверждения о взаимосвязи содержания и формы; определяющие положения трудов отечественных и зарубежных литературоведов, ученых-методистов (А. Белецкий, Т. Бугайко, Н. Волошина, A. Гуляк, Г. Клочек, Есть. Пасечник, Б. Степанишин,П. Хропко, В. Цымбалюк) по проблемам поэтики художественного произведения и ее изучение; достижения в области психологии искусства; психолого-педагогическую теорию ступенчатого формирования умственных понятий, приоритетность общечеловеческой ценности художественной литературы и ее влияния на духовное становление личности.

Исследуемая проблема издавна привлекала внимание ученых. Для успешного решения поставленных в диссертации задач важное значение имеют теоретические положения, изложенные в исследованиях педагогов прошлого - Ф. Буслаева, Г Ващенко, В. Водовозова, B. Острогорського, С Русовой, Д. Тихомирова, К. Ушинского. А, скажем, В. Стоюнин (труд «О преподавании русской литературы», 1908) акцентировал внимание на необходимости изучения в старших классах курса истории литературы на материале самых показательных произведений, анализ которых основывался бы на принципе единства содержания и формы. Отдельных аспектов указанной проблемы коснулся и И. Франко (статьи «Конечность реформы учения русской литературы по наших средних школах», «Ученицька библиотека в Дрогобыче» и др.).

Осмысление проблем системного анализа эпического произведения связано с именами 0. Дорошкевича («Украинская литература (попытка методики)», 1921), А. Машкина («Методика литературы», 1931), В. Голубкова («Методика преподавания литературы», 1939), П.Волинського и А. Снєжкової («Методика литературного чтения в V - VII классах средней школы», 1940), А. Мазуркевича («Очерки по истории методики украинской литературы», 1961), К.Сторчака («Основы методики литературы», 1965), В.Неділька («Методика преподавания украинской литературы в средней школе», 1978) и др. Ценный материал по выяснению структуры и специфики процесса формирования у старшеклассников навыков литературоведческого анализа содержится в работах И Бугайко и Ф. Бугайка («Украинская литература в средней школе: Курс методики», 1962; «Мастерство учителя-словесника», 1963; «Обучение и воспитание средствами литературы», 1973 и под.). Итак, несмотря на «компартийное» методологическое основание, сейчас нельзя пренебрегать творчеством названных ученых, как и методическим наследием М. Корста, М, Кудряшова, Н. Молдавской, Я. Ротковича т.д[1; 2; 3; 4; 5; 6; 13; 21;24;25;27;29;32].

Дальнейший шаг был сделан во второй половине XX - начале XXI вв. Следует отметить труды Н.Волошиної («Эстетическое воспитание учащихся в процессе изучения литературы», 1985; «Уроки внеклассного чтения в старших классах», 1988; выполненную по ее редакцией коллективный труд «Научные основы методики литературы», 2002). Исследовательница, что важно, постоянно обращает внимание учителя-словесника на необходимость выработки у школьников устойчивых навыков анализа литературного произведения с учетом его идейно-художественной целостности, а методические советы дает, опираясь на историко-литературную основу построения курса литературы в старших классах[7; 8; 9; 10; 11].

В коллективном труде «... И вечная тайна слова: Анализ большого эпического произведения: Пособие для учителя» (В. Марко, Г. Клочек, В. Панченко и другие авторы, 1990) особенно запоминающимся (хотя и несколько противоречивой) есть совет учителю начинать анализ произведения из специфики его формы, что приведет к осознанию особенностей содержания. Ценными считаем замечания авторов относительно характеристики образа-персонажа художественного произведения. Ученые советуют словеснику не довольствоваться послуговуванням определенными «алгоритмами», а находить собственный «ключ» к образу. Это будет зависеть от особенности учителя, идейного нагрузки персонажа и, наконец, от потребностей современности [19].

Сей день сохраняют свою актуальность положения, выдвинутые В. Неделько в разведке «Концептуальные вопросы преподавания литературы в средней школе» (1990). Например: «В отличие от уроков естественного цикла и ряда гуманитарных предметов... в которых решающее значение имеет аспект... понятийный, урок литературы имеет два аспекта: научный (литературоведческий...) и эмоционально-эстетический, что определяется восприятием образно-художественного смысла произведения как явления искусства. И здесь большое значение имеет принцип целостности восприятия. Если... теорема в математике прорабатывается «почастинно», с перерывами, для... усвоения и понимания это существенного значения не имеет. Когда же, изучая художественное произведение, членуємо его на части... целостный связь между ними нарушается, а следовательно, уменьшается и эмоционально-эстетическое воздействие произведения как художественного целого. При этом нарушаются психологические и физиологические законы восприятия, и это приводит к механическому запоминанию схемы содержания произведения, а не восприятие его как целостного явления искусства» [29, с 30].

Глубокими наблюдениями за педагогическим процессом, взвешенностью методических советов обозначены труда, авторами которых являются И. Семенчук («Живопись словом: Книга для учителя», 1995), Б. Степанишин («Преподавания украинской литературы в школе», 1995), В. Соболь («Из глубины веков. Изучение древней украинской литературы», 1995), А. Забарный («К тайне образа», 1997), К. Сап'яненко («Изучение украинской литературы в средней общеобразовательной школе: Курс лекций», 1999) и т.д.

Б. Степанишин, скажем, рекомендует анализировать литературное произведение в школе на основе осмысления его текста, с применением прежде всего художественных, эстетических подходов и с позиций национального менталитета. С точки зрения известного методиста, за образец анализа учитель должен брать литературно-критическую классику, чтобы преодолеть упрощенно-реалистичный подход к художественному тексту. К. Сап'яненко, например удачно систематизирует типы школьного анализа литературного явления: проблемно-тематический, пообразний, композиционный, структурно-стилистический и наконец целостный, когда в процессе второго прочтения осуществляется последовательное осмысление характерных эпизодов текста. В книге О. Забарного на особое внимание заслуживает выделения главных составляющих осознание школьниками образа-персонажа (понимание средств моделирования художественного образа, его первнів; появление ассоциаций, объединяющих образ-персонаж с другими составляющими текста; осознание ментальной основы образа-персонажа и др.).

В целом же, все исследователи единодушны в том, что школьный анализ, по словам В. Марка - «...это мнимая (мислительна) операция над произведением, которая предусматривает членение его на части (компоненты содержания и формы), выделение определенных частей, исследование их особенностей, определения места и функциональной роли в общей системе произведения, установление характера взаимодействия с другими его частями» [26, с 41].

Ценным вкладом в методику литературы являются труды известного отечественного ученого. Пасечника. Самые заметные из них - «Украинская литература в школе» (1983) и «Методика преподавания украинской литературы в средних учебных заведениях» (2000) - содержат конкретный материал, что ощутимо помогает учителю направить свою учебную деятельность [32; с.144]. Исследования ученого-методиста выполнены на высоком научном уровне, загрунтованные на широком літературознавчому материале, отличаются логичностью и доказательностью в изложении магистральных положений. Опираясь на новейшие достижения методической мысли, современные технологии преподавания, педагогический опыт учителей-словесников, Есть. Пасечник охватывает большой круг ключевых проблем изучения украинской литературы в общеобразовательной школе.

«Содержание и форма литературного произведения - неразрывное диалектическое единство, - читаем в Есть. Пасечника. - Художественное произведение должен быть воспринят учениками как целостная идейно-художественная структура. Вне этого не может быть глубокого восприятия искусства, того эстетического влияния, которое оно способно оказать на читателя. Художественная идея в литературном произведении не выражается декларативно автором. Она спрятана в его ткани - во всех его компонентах, которые выступают во взаимном сцеплении. Литература отражает жизнь через изображение отдельных человеческих типов, и постичь идею произведения можно только проследив, как постепенно она реализуется через художественные образы» [32, с.239]. Эту мысль ученый подкрепляет формулировкой основных научных принципов школьного анализа произведения: учет положение о диалектической единство содержания и формы; пристальное внимание к тексту; исторический подход к осмыслению литературных явлений; «эмоциональный резонанс» читателя в процессе восприятия художественного образа; применение дидактических принципов анализа.

Немало внимания в работах Есть. Пасечника уделено проблемам анализа произведения с учетом его жанровой природы. При изучении, скажем, эпической прозы ученый советует учителю обратиться к таким приемам работы, как: составление плана, различные виды пересказа произведения; «мысленное рисование» (в младших и средних классах); составление киносценария; инсценировка произведения.

Подходящими и полезными являются соображения Есть. Пасечника относительно проблемности на уроках литературы и их типологии, видов чтения художественного произведения в школе, изучение языка произведения и стиля писателя, развития письменной речи учащихся и т.д.

Во многом новым словом в методике литературы по праву можно назвать научное наследие Г. Токмань. Проблемы школьного преподавания литературы исследовательница впервые осмысливает сквозь призму философии экзистенциализма («Методика преподавания литературы в старшей школе: экзистенциально-диалогическая концепция», 2002), привлекая к активу методики новейшие достижения теории литературы, эстетики, психологии [37].

Примечательно, что Г. Токмань постоянно стремится приблизить школьное трактовки художественного произведения в современной науке о литературе, достижения которой, по убеждению ученого, должны входить в сознание учеников. При этом исследовательница акцентирует на необходимости собственного взгляда школьника на художественное произведение, советует учителю не ограничиваться лишь его диалогом с учеником, но и прибегать к диалогам типа «ученик - ученик», «текст - другие тексты» и др.

В трудах Г. Токмань, в частности в вышеназванной монографии, представлены и особенности школьного анализа произведений с учетом их генеалогическую природу. Так, методист детально структурирует анализ эпического произведения, привлекая элементы экзистенциального постижения психологической организации персонажа, диалогическое видение исторического контекста. Важно, что Г. Токмань правомерно настаивает на необходимости применения в процессе школьного анализа произведения современных методов литературоведческого исследования, как: компаративного, феминистской и мифологической критики и т.д.

Изучение эпоса, по мнению исследовательницы, «... требует подробного анализа произведения учителем дома, во время подготовки к уроку; выбора фрагментов для чтения и комментирования на уроке; формулирование системы вопросов к ученикам, которые стимулировали бы обобщенное понимание произведения; применение специфических приемов изучения эпического произведения. При условии выбора экзистенциально-диалогической педагогической парадигмы проводим диалог ученика с макрорівнем произведения, его идейно-тематической основой, - и с мікрорівнем произведения - конкретными эпизодами, описаниями, фразами автора или героя. Учебные ситуации, из которых будет состоять урок, планируем таким образом, чтобы их содержание и ход передавал неповторимость именно этого эпического полотна, приблизил его к современного человека» [36, с.18].

Для выяснения специфики заявленной в работе проблемы большое значение имеет осмысление трудов отечественных литературоведов. Среди них следует назвать монографию А. Гуляка «Становление украинского исторического романа» (1997) - системно-аналитическое исследование жанровой природы исторической прозы в украинской литературе второй половины XIX века, источников, факторов ее зарождения и становления. Для нас важным является то, что обнародованные известным ученым положения можно экстраполировать практически на все литературные виды эпоса [14].

Принципы анализа литературного явления в единстве содержания и формы подробно освещаются в книге «Некоторые аспекты анализа литературного произведения» (авторы - А. Гуляк, Н. Скоробагатько, П. Хропко, И. Цуркан, 2000), адресованном, в частности, и учителям-словесникам. Исследователи логично сосредоточивают основное внимание на подходах к анализу композиции литературного произведения и его жанровой специфики, акцентируя необходимость применения принципа историзма и сочетание анализа с синтезом [15].

Немало терминов современного литературоведения, что особенно важно для школьного филолога, объясняется в труде А. Ткаченко «Искусство слова» (1998). Найприкметнішими (учитывая предмет исследования) считаем разделы «Литература как система» и «Поэтика литературного произведения», где излагаются теоретические положения о эстетическую природу, роды и виды литературных явлений, их художественную структуру, изобразительные средства, потлумачуються категории содержания и формы в литературе и т. д. [34].

В аналогичном ключе написано учебник «Теория литературы» по научной редакцией А. Галича (2001). Его авторы, учитывая новейшие достижения отечественной и мировой науки о художественной литературе, выясняют наиболее показательные явления литературного процесса, исчерпывающе характеризуют отечественную литературоведческую мысль, родожанрову систему. Описывая структурные особенности художественного произведения, ученые, в частности, отмечают: «...выделение формы из содержания или содержания из формы - условная логическая операция, к которой мы прибегаем, анализируя произведение. Противопоставление их по принципу: «что сказано» (содержание) и «как сказано» (форма) - также в большой степени предположение, которое позволяет наглядно представить структуру литературного произведения» [12, с 122].

Поиск учителями нетривиальных подходов к школьному анализа содержания и формы эпического произведения в значительной мере способствовали труды М. Ильницкого «Человек в истории» (1989), М. Жулинского «Из забвения - в бессмертие...» (1990), И. Денисюка «Развитие украинской малой прозы XIX - нач. XX вв.», С.Павличко «Дискурс модернизма в украинской литературе» (обе - 1999), М. Наєнка «Романтический эпос» (2000), М. Ткачука «Жанровая структура прозы Ивана Франко» (2003) [16; 17; 18; 28; 31; 35]. Этот ряд имен и названий, конечно, можно было бы продолжить.

Как видим, художественное произведение - это сформированная художником целостная словесно-образная система, в которой все составляющие содержания и формы «співдіють» на освещение идейных намерений автора и выполняют миссию не только катарсис, но и эстетического воздействия на реципиента. Осмысление художественного явления сквозь призму диалектического единства содержания й формы предполагает не только нахождение всех структурных элементов произведения, но и понимание их. Процесс анализа должен завершаться синтезом компонентов содержания и формы, выяснением общих закономерностей художественно-образной структуры, специфики воплощения идейного содержания, установлением проблем, писательской позиции, способов ее художественной материализации. Литература только тогда становится средством эмоционально-эстетического обогащения личности, когда со стороны читателя возникает непосредственное образно-чувственное восприятие текста художественного произведения, обогащенное и дополненное рациональным, практическим постижением художественного явления.

Литература

1. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Беседы с молодыми сло-весниками о уроки литературы в 5-6 классах. - К.: Рад. школа, 1967. - 264 с.

2. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Мастерство учителя-словесника. - К.: Рад. школа, 1963. - 188 с

3. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Обучение и воспитание средствами литературы. - К.: Рад. школа, 1973. - 176 с.

4. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Украинская литература в средней школе: Курс методики. - К.: Рад. школа, 1962. - 391 с

5. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф., Хропко П. П. Олесь Гончар в школе. - К.: Рад. школа, 1968. - 182 с.

6. Волынский П. К. Основы теории литературы. - К.: Рад. школа, 1962.- 351 с

7. Волошина Н. И. Эстетическое воспитание учащихся в процессе изучения литературы. - К.: Рад. школа, 1985. - 102 с

8. Волошина Н. И. Украинская литература накануне реформирования образования // Украинская литература в обще-образовательной школе. - 2000. - № 4. - С. 2 - 4.

9. Волошина Н. И. Уроки внеклассного чтения в старших классах. - К.: Рад. школа, 1988. - 174 с

10. Волошина Н. И., Бандура А. М. Пути анализа художественных произведений и требования к нему // Украинская литература в общеобразовательной школе. - 2003. - № 6. - С 2 - 5.

11. Волошина Н. И., Бандура А. М. Пути анализа художественных произведений и требования к нему (Продолжение) //Украинская литература в общеобразовательной школе. - 2003. - № 7. - С 2-6.

12. Галич А., Назарец В., Васильев Является. Теория литературы: Учебник / под науч. ред. Александра Галича. - К.: Лыбидь, 2001. -488 с.

13. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. - М.: Просвещение, 1962. - 496 с.

14. Гуляк А. Б. Становление украинского исторического романа. - К.: ООО «Междунар. фин. агентство», 1997. - 293 с

15. Гуляк А. Б. и другие. Некоторые аспекты анализа литературного произведения/А. Б. Гуляк, Н. М. Скоробагатько, П. П. Хропко, И. М. Цуркан. - К.: Наук, мир, 2000. - 131 с

16. Денисюк И. О. Развитие украинской малой прозы XIX - нач. XX ст. - Львов: Научно-издательское общество «Академический экспресс», 1999. - 280 с.

17. Жулинский М. Г. Из забвения - в бессмертие (Страницы подзабытой наследия). - К.: Днепр, 1990. - 447 с

18. Ильницкий М. М. Человек в истории (современный украинский исторический роман). - К.: Днепр, 1989. - 356 с

19. Клочек Г. Д. В свете вечных критериев: (О системе критериев оценки литературного произведения). - К.: Днепр, 1989. - 221 с

20. Концепция литературного образования в 12-летней общеобразовательной школе (Проект) // Дивослово. - 2002. - № 4. - С 59-65.

21. Кудряшов Н. Ы. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. - М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

22. Литвиненко Г. М. Творческие работы учащихся в 9 - 11 классах средней школы. - К.: Рад. школа, 1964. - 72 с

24. Литвинов В. В. Сочинения в старших классах средней школы. - М.: Просвещение, 1965. - 192 с.

25. Мазуркевич А. Г. Метод и творчество: Совершенствование методов изучения литературы в процессе их развития и творческого применения. - К.: Рад. школа, 1973. - 255 с.

26. Мазуркевич А. Г. Очерки по истории методики ук-раинской литературы. - К.: Рад. школа, 1961. - 375 с

27. Марко В. Основы анализа литературного произведения (Статья первая)//Дивослово. - 1998. - № 10. - С 38 - 41.

28. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

29. Наєнко М. К. Романтический эпос: Эффект романтизма и украинская литература. - 2-е изд., с изменениями и доп. - К.: Изд. центр «Просвещение», 2000. - 382 с

30. Неделько В. Я. Концептуальные вопросы преподавания литературы в средней школе // Русский язык и литература в школе. - 1990. - № 2. - С 26 - 32.

31. Неделько В. Я. Методика преподавания украинской литературы в средней школе. - К.: Высшая школа, 1978. - 248 с

32. Павлычко С. Д. Дискурс модернизма в украинской литературе: Монография. - 2-е изд., перераб. и доп.- К.: Лыбидь, 1999. - 447 с.

33. Пасечник Есть. А. Методика преподавания украинской литературы в средних учебных заведениях: Учебное пособие для студентов высших заведений образования. - К.: Ленвіт, 2000. - 384 с.

34. Сторчак К. М. Основы методики литературы. - К.: Рад. школа, 1965. - 420 с.

35. Ткаченко А. О. Искусство слова. Введение в литературоведение. - К.: Наук, думка, 1998. - 448 с

36. Ткачук М. П. Жанровая структура прозы Ивана Франко (бориславский цикл и романы из жизни интеллигенции). - Тернополь, 2003. - 384 с.

37. Токмань Г Изучение эпоса в школе. Структура анализа, приемы работы, екзистеиційні особенности интерпретации // Дивослово. - 2002. - № 9. - С 15 - 18.

38. Токмань Г. Л. Методика преподавания литературы в старшей школе: экзистенциально-диалогическая концепция. - К.: Миллениум, 2002. - 318 с.