Статья

Психологические предпосылки развивающего обучения на уроках литературы

А. Ситченко,

доктор педагогических наук

Николаев



Гуманистические тенденции в развитии нашего общества, которые получили название «мегатенденций» (выражение М. Кларіна), стимулируя инновационные процессы в образовании, приводят к существенным изменениям в школьном деле. Речь идет прежде всего о непрерывную образование и активное освоение человеком способов познавательной деятельности, ориентированность обучения и воспитания на самовыражение и самореализацию социально сознательной индивидуальности.

Вопрос эффективного обучения успешно решаются на основе достижений психологической науки, которая исследует условия психического развития и предлагает теории формирования знаний и умений учащихся, которые находят свое развитие в дидактическом направлении, воплощаются в конкретных педагогических проектах. Определяются различные типы познавательной деятельности, активизируются не только содержательные, но и формальные факторы образования, дифференцируется традиционное и инновационное обучение; поле педагогического внимания больше, чем на предмет изучения, смещается до самих учащихся, которые должны деятельно осваивать жизненные ситуации, а не просто адаптироваться к ним.

Отечественная психологическая наука выработала достаточно прочную основу для реализации эффективного обучения. Психологические предпосылки развития у учащихся литературных знаний и читательских умений составляют: а) теория обобщения форм и способов познания (Д. Эльконин, В. Давыдов); б) учение о закономерностях умственного развития учащихся и формирования у них творческих способностей, а также о педагогическое руководство этим процессом (Л. Вы-готский, А. Громцева, С. Калмыкова, Г. Костюк, С. Максименко). Актуализируются и теории ассоциативности усвоения знаний (С. Рубинштейн, Ю. Самарин) и поэтапного формирования умственных действий (П. Гальперин, Н.Тализіна).

Опираемся также на психологические труды о деятельностный подход к развитию личности (С.Рубінштейн); о познании как результат приобретенного опыта (А.Бодальов); особенности и виды аналитико-синтетической работы учащихся с произведением литературы (О. Никифорова, В. Тихомиров, П. Якобсон); характеристики возрастной и педагогической психологии (Г. Абрамова, Л. Божович, Л. Долинская, Ф. Иващенко, Я. Коломыйский, С. Огороднийчук, Л. Рожина, А. Скрипченко), а также основы психоанализа в литературоведении (В. Потебня, С. Фрейд, К. Юнг).

Методологию развивающего обучения школьников на уроках литературы определяют идеи: Л. Выготского - относительно зоны ближайшего развития и роли осознания учениками собственной мыслительной и эмоционально-чувственной работы; С. Рубинштейна - о интеллектуальную операцию как основу мышления и необходимость раскрытия способов и форм познавательной деятельности субъекта; Ж. Пиаже - інтеріоризацію предметных действий, формальный аспект обучения и его дедуктивный метод; А. Маслоу о мотивации личности.

Значительный интерес вызывают мнения ученых о условия усвоения понятий учащимися и успешного решения ими мыслительных задач, о психологических основах обучения и развития личности. Поскольку на учебе и воспитания является, по сути, руководством индивидуальным становлением личности, а развитие человека происходит в результате целенаправленного,соответствующим образом организованного обучения, то можно говорить не только о механизмах психического развития личности, но и средства воздействия на них, что дает возможность моделировать педагогический процесс.

В определении научных основ развивающего обучения ориентируемся на правила интеллектуальной деятельности, дедуктивный метод познания и развитие его в психологической концепции интеллекта Ж. Пиаже, который определил условия группирования элементов мислительних операций и механизмы и схему умственной трансформации. Любую умственную деятельность, убеждает ученый, можно описать как цепь мислительних операций, которые постепенно избавляются от зависимости от внешней опоры и переходят, інтеріоризуючись, во внутренние действия [14]. На этой философско-психологической основе важным фактором успешного усвоения программного материала признаем его структурирования, то есть такую системную организацию знаний, которая бы давала учителю возможность предусмотреть соответствующий им порядок мыслительных действий учащихся. Разделяем мнение польского педагога Ч.Куписевича о том, что, в отличие от ученых, школьники не могут действовать на основе метода проб и ошибок и требуют должного педагогического обеспечения [10: 140], то есть специально организованного целенаправленного обучения, которое характеризуют партнерские взаимоотношения учителя и учеников. Речь идет о переводе педагогического замысла в цепочку педагогических действий, имеющих целенаправленный операционный характер и предусматривают сотрудничество учителя с учениками, которая определяется тем, что каждый учитель способен предложить тот или иной учебный проект, а ученик - достичь запланированных результатов. На учителя возлагаются функции консультанта и организатора, лидера познавательного процесса, ученик получает структурированную и дозированную по времени учебную задачу, необходимы средства для ее успешного решения (например, алгоритм) и становится лично ответственным за ход и результаты работы (Л.Виготський). На перспективность такого обучения указывает и С.Сисоєва.

Важным в подходах к реализации учебно-воспитательного процесса является определение взаимосвязей его операционной стороны и конечного результата, усваиваемых понятий и соответствующих им мыслительных операций с учетом конкретной дидактической цели. Речь идет о возможности научного обоснования оптимальной комбинации содержания обучаемому материала, методов и форм его обработки в соответствии с дидактической целью, возрастающую роль классификации учебных ситуаций и выбора соответствующих практически целесообразных путей и средств их реализации. Ученые связывают такую возможность прежде всего с необходимостью типизации образовательных потребностей и услуг. И. Лернер, например, отмечает направленность учебных заданий на решение соответствующих «аспектных проблем», что дает учителю возможность разработать определенную структуру умственных действий, выполнение которых обеспечивает успешное достижение дидактической цели.

Осмысление познавательных операций и умственных действий ученые относят к высшего звена мышления - формальной, для которой характерно группировки надконкретного порядке. Поэтому, например, общей основой инновационных моделей обучения М.Кларін называет над-предметной, то есть такую, что происходит в построении учащимися своего познания [8: 14], прямо касается их мыслей о своем мышлении. Однако Ж. Пиаже утверждал, что развитие происходит внезапно и имеет спонтанный характер, поэтому обучение идет вслед за развитием, и учитель должен дождаться, пока ребенок созреет для определенных умственных действий: «Самое большое, что можно сделать - это разделить непрерывное развитие на стадии, которые определяются внешними критериями» [14: 196]. Поскольку умственные действия группируются и уровнем их систематизации определяется уровень интеллекта, то возможно и влиять на умственное развитие. Однако не всякое обучение ведет за собой развитие, которое происходит в процессе специально организованного обучения и воспитания [2: 388]. Л.Виготського интересовал прежде всего процесс интериоризации опыта в широком его понимании - социально-культурной. Ученому удалось открыть «зону ближайшего развития» ребенка, показать роль педагогической помощи, и больше - руководства в учебно-воспитательном процессе. Проекция идей Же. Пиаже и Л. Вы-готского на школьный литературно-образовательное пространство, несмотря на всю их разницу, убеждает в правильности применения во время анализа художественного произведения соответствующих ему умственных действий, направленных на постижение художественного мира писателя, его концепции человека и поэтики, прежде всего - архетипов как своеобразных осадков культурного опыта народа (по К. Юнгу), человечества в целом.

Опорными в исследовании механизмов развивающего обучения является также психологические теории формирования у учащихся определенных знаний и умений. По теории ассоциативности, первоэлементом любых знаний является локальная ассоциация, которую следует считать первым шагом в освоении не только знаний, но и соответствующих навыков и умений. Тогда главным в обучении будет создать из имеющихся у школьников и все пополняемых единичных ассоциаций определенную систему, сначала, конечно, довольно элементарную и простую, а позже - все более сложную [16: 237], что в конечном счете будет означать умственное развитие учащихся.

Важным этапом, который характеризуется более высоким, чем локальная, уровнем ассоциативности, есть внутрисистемную ассоциации. Это такие, объясняет Ю. Самарий, ассоциативные ряды и цепи, которые дают возможность объединить в одну систему по тому или иному признаку структуру содержания любого типа. Изучая, например, рассказ А. Тесленко «Школьник», пятиклассники получают представление об условиях жизни и развития детей трудящихся в старые времена; они углубят свои представления об этом результате усвоения учащимися отрывков из известного произведения С. Васильченко «Детство Шевченко» (6 кл.). Этот ряд можно продолжить (детские рассказы В. Винниченко, М. Коцюбинского, Б. Гринченко и др). Образование внутріпредмєтних ассоциаций имеет принципиальное значение для успешного обучения: только тогда, когда ученик сможет осознать связь между однотипными ранее усвоенными фактами и виучуваним явлением, он способен будет его правильно истолковать.

Развивая этот тезис в операционном направлении, заметим, что она касается и опыта выполнения умственных действий разного типа. «Нахождение пути решения задачи, - напоминает Г. Костюк, - облегчается в тех случаях, когда можно подвести новую задачу под определенную категорию или тип старых известных задач и воспользоваться ранее испытанных способов их решения» [9: 228]. Главное, чтобы ученики, которые некоторое время работали по образцам умственных действий, сумели преодолеть репродуктивном поле деятельности и на основе полученных образцов образовывали бы новые, собственные.

Выше, межсистемные ассоциации позволяют сосредоточиться как на содержании обучаемому материала в рамках какого учебного предмета, так и на знаниях смежных основ наук, осуществляя тем самым межпредметные связи. До приведенного примера внутріпредметних ассоциаций уместно добавить знания о содержании и значение повести В. Королєнка «Дети подземелья» (русская литература) и картины Бы. Богданова-Бельского «У дверей школы» (изобразительное искусство), в которых раскрывается безрадостную жизнь и бесперспективное будущее обездоленных детей. Охватывая различные системы знаний, такие ассоциации обеспечивают формирование целостного мировоззрения, способствуют интегративном мышлению личности. Сказанное, конечно, касается усвоения не только понятий, но и умений выполнять соответствующие умственные действия.

Применение в обучении теории ассоциативности усвоения знаний и умений дает возможность заботиться о накопление у учащихся знаний и опыта их усвоения, способствует обобщению и систематизации приобретенных знаний, навыков и умений, обеспечивает своеобразное их фондирования и предполагает оперативную активность школьников. Объединение ассоциативных рядов в системы знаменует собой не что иное, как формирование интеллекта, которое происходит в результате аналитико-синтетической работы субъекта в процессе познания. Как утверждал К.Ушинський, разум - это система знаний. Таким образом, группировка элементов действий, о которых говорил Же. Пиаже, приобретает управляемости со стороны учителя и вполне пригодно для осмысления учениками, на что указывал Л. Выготский.

Рефлєкторно-ассоциативная концепция обучения, авторами которой являются С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинська, Д. Н. Богоявленский, Ю. А. Самарин и др., наиболее полно реализуется, по мнению технологов, благодаря соблюдению следующих условий: «а) формирование активного отношения к обучению со стороны учащихся; б) подачи учебного материала в определенной последовательности; в) демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний на практике» [17: 21]. Эти условия актуальны и в деле технологізованого обучения литературе.

Другая теория поэтапного усвоения знаний (и умений), в свою очередь, означает, что, кроме программы знаний, которые надо усвоить, из каждого учебного предмета должны быть созданы программы (проекты) видов ученической деятельности, куда эти знания должны войти [19: 8]. Для осмысления этой деятельности в обучении используется ориентировочная основа умственных действий (ООД), что представляет собой своеобразную модель деятельности, в которой отражены все ее структурные и функциональные части. Получается, что процесс обучения - это проведение познавательной деятельности учащихся через ряд этапов, из которых этот процесс состоит, вследствие чего происходит обобщение полученных знаний (перенос действий из внешнего плана в языковой и от него - к внутреннему оперативного плана), формирование на этой основе определенных понятий о содержании обучаемому материала и способы получения знаний о нем.

Эта теория убеждает в необходимости структурирования учебного процесса, построения определенной системы учебных задач, направленных на реализацию деятельности, которая обеспечивает практическое применение знаний и умений.

Обе теории дают возможность конструктивно решать проекты учебной деятельности школьников, опираясь не только на систематизацию приобретенных знаний (более материальная, содержательная сторона педагогического процесса), но и надлежащую организацию (порядок) самого хода их усвоения (более формальный, процессуальный аспект обучения), распределять познавательный процесс на отдельные этапы и операции, развивать читательские умения через умственные действия благодаря решению литературных задач с использованием ориентировочной основы, во время изучения художественного произведения переходить от конкретно-чувственных впечатлений учащихся до логического познания ими смысла и значения прочитанного, формировать в них на этой основе образные и понятийные обобщения, учитывая при этом опыт читателей-учеников и влияя на развитие у них эмоционально-чувственной и нравственно-эстетической сферы. Просматривается системный подход к реализации всего познавательного процесса в единстве его основных компонентов, когда на выполнение четко определенной дидактической цели учащимся (в случае необходимости) дается образец умственных действий, развитие которых имеет этапный характер и предусматривает дальнейшее обобщение методов и приемов рационального мышления, что повышает оптимальность педагогического руководства, способствует систематическом и объективном контроля знаний и умений школьников.

Актуализированные идеи ассоциативного и поэтапного формирования знаний и умений учащихся позволяют конструктивно строить учебную деятельность школьников, опираясь не только на систематизацию приобретенных знаний (более материальная, содержательная сторона педагогического процесса), но и надлежащую организацию (порядок) самого хода их усвоения (более формальный, процессуальный аспект обучения), распределять познавательный процесс на отдельные этапы и операции, развивать читательские умения через умственные действия благодаря решению литературных задач с использованием ориентировочной основы, во время изучения художественного произведения переходить от конкретно-чувственных впечатлений учащихся до логического познания ими смысла и значения прочитанного, формировать в них на этой основе образные и понятийные обобщения, несмотря на опыт и влияя на их развитие.

Развивая мысль ученых о том, что умственное развитие происходит не только в результате накопления знаний, но и благодаря освоению мислительних операций, берем во внимание характеристику, которую дает Д. Эльконин структуре учебной деятельности, куда входят: а) учебная задача, составленная по содержанию и способу действия; б) учебные действия, в результате которых формируется образ заданной действия; в) контрольные действия на сопоставление мыслительных действий по их образцу; г) действия оценки тех изменений, которые произошли в самом субъекте [6: 219]. Следовательно, для построения учебной модели надо разработать системы задач, которые отражали бы не только содержание, но и способы умственных действий, предлагали различные формы их материализации в обучении, предусматривали проверку и коррекцию его хода и результатов, учитывали бы положительные сдвиги в опыте учащихся.

Принимая во внимание принципы обобщающего обучения, определены В.Давидовим, вирізняємо прежде всего те из них, которые помогают сформировать новый тип обучения - моделированный, по которым: а) понятия не даются учащимся как «готовые знания»; б) конкретные и частичные знания должны быть выведены из соответствующих более общих и абстрактных; в) ученики должны выявить генетический, общий связь, которая отражает содержание и структуру обучаемому объекта; г) цель моделируемого обучения - специально сформировать у учащихся предметные действия, направленные на определение в материале целое в существенных взаимосвязях его частей и свойств; д) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане [5: 397-398]. Развивая генетико-моделирующий метод Л. Выготского, В. Давыдов провозглашает научный подход к познанию как процессу активного формирования заданных качеств личности, в пространстве школьного литературного образования имеет свое естественное применение. В обучении важно раскрывать не только оценку литературного явления, но и процесс ее выведения: такое обучение предполагает прежде всего активизацию деятельностной стороны читательской работы, формирования у учащихся способов умственных действий, постепенный перевод их во внутренний план. Одним из важных результатов идейно-художественного анализа является установление учащимися соотношений между содержанием и формой литературного произведения и вывода на этой основе адекватных выводов из прочитанного.

Существенно усилить роль деятельностной стороны педагогического процесса как важного фактора его эффективности, активизировать поиски инновационных средств оптимального обучения, ревизовать для этого всю систему подготовки педагогических кадров советуют украинские психологи и педагоги (А. Алексюк, С Гончаренко Г. Костюк, С Максименко, В. Паламарчук, А. Пехота, С. Сысоева), подчеркивая необходимость пересмотреть соотношение в обучении содержательного и операционного аспектов. Главным направлением совершенствования учебно-воспитательного процесса признается его технологизация. Педагоги отмечают прогнозируемости и управляемости учебно-воспитательного процесса, сочетании, а не противопоставлении, репродуктивной и творческой работы школьников. Процессуальная ориентация, по М. Кларіним, выражается в курсе на «обучение мышлению», освоение процедур познавательной деятельности [8: 14], вследствие чего средство обучения сначала выступает дидактической целью. Поэтому важным является сообщение учащимся конкретных процедур - алгоритмов решения учебных задач, например, формирование умений анализировать прочитанное произведение (или отрывок из него) по опорной схеме умственных действий или с помощью инструкций, памяток и т.п.

Подчеркивая процессуально-діяльнісній части учебного процесса, в том числе и на уроках литературы, ученые доказывают, что ее художественная специфика не противоречит логическим подходам к художественному познанию. Наоборот, недооценивать интеллектуальный аспект литературного анализа так же губительно для его адекватного восприятия, как и обращать внимание только на эмоционально-чувственный влияние прочитанного на характер реципиента. Разделяем мнение Ф. Шеллинга о том, что грубо считать чувственные эмоции, чувственные аффекты, чувственное наслаждение, вызванные произведениями искусства, собственно влиянием искусства» [21: 57]. Наслаждение лишь сопровождает эстетическое восприятие произведений искусства, считает Л. Выготский указывает, что их эстетическое воздействие связан с действием на сприймачів сфокусированных в конкретном произведении нереализованных ими общих для всех страстей и поэтому имеет огромное энергетическое значение, которое и вызывает восхищенную реакцию людей на прочитанное [2]. Кроме того, каким бы методом не проводился анализ литературного произведения, он не может предвидеть лишь воспитательную цель (О. Перевозная). Во время анализа художественного произведения исследуется прежде всего метафоричность его формы, которая предопределяет виражальний содержание и эстетическое значение для читателя, оказывает на него свое суггестивное влияние.

Творческий характер познавательной деятельности учащихся также не противоречит применению на ее определенных этапах алгоритмов умственных действий, потому алгоритмизация деятельности учителя и учащихся связана с высшими формами познания, на что указывают и современные исследователи, убеждая, что формовочные воздействия выступают как психотехнические процедуры, которые требуют технологізованого описания» [18: 15]. На этой основе происходит осознание школьниками обобщенных способов решения учебных задач определенного типа, которое достигается сначала накоплением опыта самостоятельной познавательной деятельности с использованием ориентировочной основы умственных действий. Минуя работу учащихся по алгоритму, пытаясь сразу обучать их эвристическим способам получения знаний и умений, педагоги игнорировать естественное единство репродуктивной и поисковой деятельности, от чего предостерегает большинство ученых. Трудно себе представить, - пишет М. Кларин, - чтобы обучение всегда сводилось к организации чистой репродукции, еще более нереально представить себе обучение на чисто исследовательской основе [8: 4]. По мнению специалистов, одним из важнейших принципов развивающего обучения является специальное формирование у учащихся как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности [7], что должно реализоваться и в пространстве литературного образования.

Следует обратить внимание и на то, что чем младше школьники, тем шире и более детализированные умственные действия они должны освоить, и наоборот - старшеклассники уже более сознательно переходят к сокращенных, схематических ориентировочных основ мышления. Поэтому нужно в как можно раннем возрасте учеников сделать привычными и автоматическими для них наибольшее количество полезных действий, которые в основе упорядоченного мышления. Все наши представления, - убеждал Т. Гоббс, - созданные из ощущений, сохраняя порядок (курсив наш. - А.С.) их влияния [4: 17], поэтому служат своеобразным и надежным проводником на пути от внешнего плана деятельности во внутренний. Тогда дальнейшее обучение будет опираться на широкий опыт умственной работы учащихся, будет осуществляться на принципах единства репродуктивной и поисковой деятельности. Ученики даже могут зафиксировать и осознать собственное умственное рост в овладении приемами учебной работы, что будет иметь для них важное мотивационное и своеобразное энергетическое значение. Качественный скачок в умственном развитии учащихся, становления в них психических новообразований, которые являются основой продуктивного обучения, обеспечивается в результате накопления знаний и своеобразного «фонда» мислительних операций. Ведь психология операционных структур мыслительной деятельности такова, что, как утверждает И, Пасечник, «...на сенсорном уровне происходит накопление означуваних (как навыки) способов решения отдельных задач - операций, которые целенаправленно изменяют одну или несколько признаков объектов окружающего мира, за которыми ведется наблюдение; на перцептивному уровне часть опыта накапливается в виде способов достижения целей - действий, которые состоят из одной или нескольких операций, которые целенаправленно изменяют предмет. Совокупность накопленных в опыте действий определяются как умения» [12: 7-8]. Знания о порядке умственных действий учащихся могут быть сначала представлены в разнообразных опорных материалах: таблицах, операционных схемах и т.д. Схематизацию умственной деятельности высоко ценил и С Рубинштейн.

Разработка составляющих учебного процесса в первую очередь связана с определением его основных проблем, умений их преодолевать и задач, направленных на выработку этих умений. Указание А. Никифорову на двухэтапный характер художественного восприятия дает возможность определить основные проблемы литературного образования в школе и разработать классификацию умений анализировать произведения, соответственно наполнить содержание и формы учебных заданий определенного типа, чтобы впоследствии, по мере приобретения читательского опыта, ученики могли свободно (уже без образца или инструкции) ориентироваться в умственных действиях и идейно-художественных оценках явлений искусства. Выводы ученого о том, что для проникновения в смысл и значение художественного произведения надо исследовать его форму, совпадают с утверждениями современных литературоведов. Рассмотрение в тексте отдельных образов и деталей дает возможность понять их общий смысл и идейно-художественную роль в произведении. Подмостей собора из известного романа Олеся Гончара объясняем, например, как красноречивый символ застойной брежневской эпохи. Определены В. Никифоровою три вида аналитико-синтетических процессов восприятия литературного произведения прозрачно отражающих специфику художественного познания и указывают на то, что прежде чем что-то почувствовать в прочитанном, следует заметить в нем элементарное: звуки и слова - своеобразный «фундамент восприятия литературы». Как правило, мыслительные операции происходят автоматически, потому что тесно связаны с известным значением слова. На их основе формируются умственные действия, связанные с более глубоким осмыслением художественных картин: «... операции анализа, сопоставления, установления связей и отношений, обобщение» [11: 100]. Специфика этого процесса заключается в том, что операции в основном логического характера проходят в неразрывном единстве с образными аналитико-синтетическими процессами (процессами воображения), направленными на воспроизведение (в широком понимании) художественных образов, вследствие чего и возникает их эмоционально-эстетическое переживание. Таким образом, существует различие художественного слова от других видов искусства, на что указывал и О. Мазуркевич.

В построении моделированного обучения значительный инте-рес вызывают психологические исследования возрастных психо-умственных особенностей учащихся средних и старших классов и влияния литературного образования на их развитие. Речь идет прежде всего о характеристики возрастной и педагогической психологии, определены отечественными учеными (Л. Долинская, С. Огороднийчук, О. Скрипченко и др.), которые утверждают, что уже подростки способны не только проектировать возможное, но и «подниматься» над действительностью методом планирования и контроля своих свободных фантастических построений, учатся осмысливать свои умственные действия и операции и переживать от этого интеллектуальные чувства [3: 182-183]. Формирование высших психических функций напрямую зависит от систем получаемых знаний именно в средних классах, и когда своевременно не раскрыть учащимся правил познавательной деятельности, обучение дальнейшем окажется менее эффективным. Поэтому многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретных мислительних операций, чего, конечно, недостаточно. Российский психолог Г. Абрамова считает: «У подростка уже есть все психологические предпосылки, чтобы жить собственной, личной жизнью: есть внутренний план действий, является ориентация на внутренний мир, есть способы понимания окружающего мира - тип мышления» [1: 458] Однако совсем не безразлично, как этот тип мышления сложился: спонтанно, как утверждает Ж.Піаже, или для его формирования нужны целенаправленные педагогические усилия, что логически должны привести к проектируемому обучение, которое обосновывают и психологи (Л. Выготский, В. Давыдов, Д. Эль-конин, Г. Костюк), и педагоги (В. Паламарчук, А. Пехота, С. Сысоева). Идеи управляемого обучения отстаивал и Сухомлинский, подчеркивая, что, построенное на научной основе, оно позволяет учителю достигать весьма успешных результатов.

Формированию у подростков литературных способностей способствует развитие теоретического мышления. В то же время познание художественного слова и чувственное, иначе просто не будет прямого контакта с текстом. Сприймаючись в единстве мысли и чувства, это слово приводит как образных, так и поняттєвих обобщений. Украинские психологи утверждают, что уже в подростков углубляется эмоциональное восприятие поэтического языка и формируются литературоведческие понятия: поэтический стиль, критерии оценки художественных произведений с учетом как содержания, так и формы, осознание связей между ними, заметное эстетическое восприятие прочитанного. Переживания, которые возникают от художественных впечатлений, подростки уже связывают с жизненными планами на будущее, с выбором профессии.

Именно в подростковом возрасте активизируется не только память, но и воображение как самая яркая психическая функция переходного периода, что положительно влияет на познавательную и эмоционально-волевую сферы читателей-учащихся, способствует накоплению в них опыта жизнедеятельности: «Способность в представлениях «входить» в образ идеализированного героя помогает им решать проблемные ситуации, устранять препятствия, мешающие в общении или взаимоотношениях с окружающими» [3: 190]. Много юных читателей тому и стремится подражать литературных героев, действуя в повседневных ситуациях с подобными сценариями из фильмов или художественных книг. Видение и решение своих проблем, даже далеких от школьной жизни, подросток может переносить в воображение, что вызывает у него удовольствие от владения пространством и временем. Во время изучения художественного произведения учащиеся средних классов свободно оперируют разнообразными образами, наделяя их новыми смыслами, что активизирует в них воспроизводящее и творческое воображение, помогает не только видеть художественные картины, изображенные писателем, но и дорисовывать к ним вероятны детали, тем самым предоставляя текстовые большей выразительности, а себе - иллюзии относительно значения художественного произведения и реалий жизни. Процессы воображения как образные аналитико-синтетические операции, что в составе общего аналитико-синтетического процесса художественного восприятия, выделила и О.Никифорова. Подростки живут в мире иллюзий, когда воспринимают литературных героев как живых людей, а изображены события - без подтекста, и в этом для них заключается самая большая привлекательность произведений искусства. Однако прямое восприятие читателями художественного мира, нарисованного писателем, вызывает прямолинейные и однозначные оценки произведения. Поэтому так важно воспитывать у учащихся готовность к принятию жизненной реальности во всей ее сложности и противоречиях. Художественное пространство школьного курса украинской литературы, одной из особенностей восприятия которой является именно неоднозначность, открывает для этого широкие возможности.

Поскольку, по Д. Ельконіним, в процессе развития ребенка сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности, а уже потом - операционно-технической, вызывает интерес утверждение украинских психологов о том, что мотивация подростков характеризуется стремлением к самостоятельности и самоуважения, поэтому следует иметь в виду, что когда в учебе они вынуждены встречаться с регламентациями, контролем, запретами и требованиями взрослых, это может побудить как активного обучения, так и к кризисным ситуациям. Эмоциональная нестабильность и амбивалентность чувств, на что указывают психологи [3:191], усиливается несоответствием личных желаний и реального бытия, проблемы которого решаются подростками преимущественно в мечтах. В то же время растущая в этот период активность, полнота и точность восприятия положительно влияют на процесс и результаты наблюдений, которые осуществляют ученики средних классов за ходом художественных событий. Важным новым качеством учащихся подросткового возраста психологи считают их самостоятельность в постановке сложных целей и способность подчинять им свои действия. В конце подросткового возраста заметна устойчивая тенденция у представителей обоих полов заниматься саморазвитием. В этом деле учителю более прочную опору составляют девушки, которые проявляют большую добросовестность в решении учебных задач и выполнении бытовых обязанностей и пытаются тренировать свою волю, развивать организованность. Вообще, психологи отмечают, что многие подростки успешно овладевают приемами самостоятельного планирования и контроля своей деятельности. Эта примечательная для них способность вносить коррективы в свой постоянный режим, распределять свои силы согласно объему и сроков выполнения задания является достаточно благоприятной в пространстве моделированного обучения. Эмоционально наснажена внимание подростков приближает их к пониманию других людей, в том числе - и персонажей, помогает почувствовать их внутреннее состояние, объяснить самочувствие, настроиться на заинтересованное общение с ними. Это может быть чуткий диалог как с образами литературных героев или автором художественного произведения, так и с одноклассниками, в чем подростки должны быть искренне заинтересованы. Развивающий эффект такого диалога заключается в заимствовании готового общественного опыта и путей его обретения.

Подростки начинают активный «поиск себя», не только стремятся развить в себе желаемые качества, но и направляются на достижение возможного - мечтают о том, какими они будут в ближнем будущем. Во время обсуждения литературных произведений учителю следует учесть довольно резкую смену ценностных ориентиров, которые являются весомыми для современных подростков. Когда каких-то 20 лет назад рядовой человек чувствовал себя на последнем месте после партии, государства, общества, коллектива, теперь ее интересы продекларированы как самые высокие. Поэтому у подростков заметны стремление к саморазвитию и самореализации, которые надо учитывать и развивать. Для них важное значение имеют и знания и умения, полученные в процессе обучения. Однако, чтобы заинтересоваться учебой, они должны видеть жизненное предназначение усваиваемых знаний. Интеллектуальные и ценностные изменения, доказывают психологи, позволяют развиваться собственной иерархии ценностей подростков, что начинает влиять на их поведение, побуждая применять как к себе, так и к другим общие принципы сосуществования как основы морального поведения [3: 218].

С особым вниманием относимся к выводам ученых о том, что специфическая социальная активность школьников подросткового возраста проявляется в усиленной направленности на усвоение норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых. Это касается и норм познавательной деятельности, что позволяет уже в 5-6 классах реализовать модельоване обучения с целью выработки у учащихся элементарных (в объеме программных требований) умений анализировать художественные произведения.

Новый возрастной период - ранняя юность (15-17 лет) - психологи считают третьим миром, существующий между детством и взрослостью. Доминирующее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Соответственно повышается, по сравнению с подростками, интерес к учебе, происходит интенсивное интеллектуальное созревание (Г. Костюк). Выпускники старшей школы считаются психологически готовыми к вхождению в мир взрослых, потому что не только нуждаются в собственной самореализации во всех сферах личной и общественной жизни, но и выработали способности, которые дают возможность удовлетворить стремление. Речь идет прежде всего о стремлении к общению с другими людьми, к творческому труду, теоретического мышления, ориентации в разнообразных событиях, происходящих в современном мире, словом, те способности, которые обеспечивают сознательное и критическое отношение к себе [3: 234]. Такая психологическая характеристика старшеклассников убеж-няет в правильности формирование у них высших форм мыслительной деятельности, применения в обучении проблемно-поисковых схем, дает учителю основания рассчитывать на осознание учениками собственных умственных действий, обеспечивает более тесную связь их с результатами работы. Старшеклассники убеждаются, что для успешной учебной деятельности им нужно освоить специальные приемы умственных действий. Начатый в предыдущих классах непрерывный иерархизирован процесс формирования учебных умений может прийти в старшей школе до уровня высших форм обобщающего мышления. Конечно, ученики старшей школы в большей степени, чем подростки, склонные к образным и поняттєвих обобщений, имеющих высшее речевое и интеллектуальное развитие. Однако недостатком школьного обучения признается недостаточное внимание к формированию у учащихся внутреннего плана действий, для выработки которых нужны специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же действия как можно чаще выполнялись не с реальными, а с воображаемыми предметами, то есть в мыслях. О необходимости таких упражнений говорил и В. Сухомлинский.

Преобразования конкретных мислительних операций на формальные происходит благодаря проектированию не только учителем, но и учениками своей будущей деятельности, что является признаком теоретического мышления, на уровне которого формируются системы умственных действий, а обучение приобретает оптимальных характеристик. Вырабатывается стиль умственной деятельности, правила и способы восприятия, запоминания и мышления, возрастает потребность конструктивного педагогического влияния на эти процессы, актуальные и в деле литературного образования.

Успех учебной деятельности на уроках литературы в значительной степени определяется типом нервной системы, как отмечает большинство ученых. Склонность учащихся к поняттєвого мышления или образных обобщений зависит от активности правого или левого полушарий головного мозга. Технологизированное обучения дает возможность уравновесить противоречия в этой сфере высшей нервной деятель-ности. Вследствие целенаправленного формирования у старшеклассников заданных форм мышления и углубления образных обобщений и понятийной систематизации закладываются прочные основы научного мировоззрения, перехода знаний в убеждения. Художественное познание оказывается мощным фактором понимания сложных жизненных ситуаций и человеческих характеров, воспитания знающего и умелого, доброго и умного человека. Существенное значение для представлений о роли художественного восприятия в развитии личности школьника имеют положения эстетики и психологии о искусство как духовно-практическую деятельность, в которой развивается универсальная (разрядка моя. - АС.)человеческая способность и происходит освоение смысловых аспектов действительности [15: 7-8].

Теоретический анализ психологических идей развивающего обучения позволяет прийти к выводам о необходимости управляемого педагогического процесса и указывает на условия целенаправленного выработки у учащихся определенных качеств, среди которых следует прежде всего выделить: а) осознание цели своей деятельности; б) освоение способов умственных действий; в) специальный развитие репродуктивных и эвристических приемов умственной работы;

г) поэтапный характер формирования учебных умений;

д) образования у школьников обобщенных понятийно-образных систем. Основой познавательной активности и эффективности является собственное самостоятельное мышление учащихся, специально выработанная их способность практически оперировать знаниями и умениями, постепенный перевод умственных действий во внутренний план исполнителей.

Литература

1. Абрамова Г. Возрастная психология. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинская, З.В.Огороднійчук и др. - К.: Просвещение, 2001. - 416 с.

4. Гоббс Т. О человеке // Соч.: В 2 т. Т.2: Пер. с лат. и англ. /Сост., ред., авт. примечательно. В.В.Соколов. - М.: Мысль, 1991. - С. 9-128.

5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педа-гогика, 1972. -424 с.

6. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

7. Калмыкова С. Ы. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

8. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. - 180 с.

9. Костюк Г. С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. - К.: Рад.шк., 1989. - 608 с

10. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. О. В. Довженко. - М.: Высшая школа, 1986. - 368 с

11. Никифорова О. Ы. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959. - 206 с.

12. Пасечник И. Д. Психология операционных структур мыслительной деятельности: Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. - Ровно, 1993. - 261 с.

13. Перевозная Е. В. Нравственное воздействие литературы. 8-10 кл. - Минск: Народная асвета, 1981. - 239 с.

14. ПиажеЖ. Избр. Психол. тр.: Пер. с англ. и фр. / Вступление, ст. В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. - М.: Меж-дународная пед. академия, 1994. - 680 с.

15. Рожина Л. Н. Художественное познание как фактор развития личности старшеклассника: Дисс. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. - Минск, 1993. - 79 с.

16. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума.: М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.- 504 с.

17. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

18. Смульсон М. Л. Психология развития интеллекта в ранней юности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. - К., 2002. - 36 с

19. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособ. - М.: Изд. Московского ун-та, 1980. - 46 с.

20. Тихомиров В. Психология влияния одной личности на другую. - Харьковъ: Епархіальная Типография. Каплуновская улица, № 2-4, 1918. - 356 с.

21. Шеллинг Ф. В. Философия искусства. - М.: Мысль, 1966.- 496 с.