Статья

Схема-алгоритм как эффективное средство анализа литературного пейзажа в прозаическом произведении

Т. Дятленко,

старший преподаватель

Глуховского педуниверситета



В нынешнем образовательном пространстве сосуществует несколько концепций анализа художественного произведения и его элементов в школе, в частности традиционные методики и новейшие технологии. Современные ученые (М. Богданова, В. Паламарчук, Н. Волошина, А. Ситченко, В. Шуляр и др. ) указывают на преимущества технологізованого обучения. Ведь для традиционной методики характерно общее представление о существующих отдельные методы и приемы обучения, при этом имеющийся субъективный фактор влияния на их выбор, то есть хороший метод тот, которым хорошо владеет учитель. Итак, методика - это правила, нормы, формы деятельности учителя на уроке. Технология базируется на структурировании обучаемому материала, усвоение которого предполагает соответствующую процедуру умственных действий, максимально адаптированную к возможностям и потребностям учащихся. Как видим, технология обучения ориентирована на ученика. Как отмечает В. Паламарчук, надо «идти от ученика, который сознательно относится к тех средств познания, что ему предлагаются» [1, 27]. Другими словами, технологизированное обучения - это своеобразный сценарий, модель результативного учебного процесса, главным в котором является перевод педагогического замысла в цепочку педагогических операций, которые расположены в соответствии с освітньовиховної цели.

Цель нашей статьи: помочь учителю-словеснику разработать технологическую модель, направленную на формирование умений анализировать пейзаж в прозаических произведениях различных художественных систем. Она предусматривает:

а) диагностику имеющихся умений (с этой целью был проведен констатирующий этап педагогического эксперимента, который выявил отношение старшеклассников к литературному образу природы в прозаических произведениях, а также умение анализировать его в контексте художественной системы произведения);

б) на основе теоретических положений литературоведения, психологии, методики и педагогики, а также действующих программ по украинской литературе были определены типы умений, необходимых для анализа пейзажа, а именно: 1) близко к тексту воссоздавать в воображении художественные картины природы, изображенные писателем, пересказывать прочитанное, передавая как авторское, так и собственное отношение к изображенному; 2) определять в произведении его основные части, видеть их пределы и устанавливать связи пейзажа с другими композиционными и сюжетными элементами; 3) определять изобразительно-выразительные и эмоционально-эстетические функции образа природы в тексте произведения, определять тип, структуру, характер, тематику пейзажа в контексте идейно-художественного авторского замысла; 4) опираясь на художественные средства создания, определять художественное своеобразие пейзажа в соответствии с принципами различных художественных систем, осуществляя контекстные образные и понятийные обобщения в отношении индивидуального авторского стиля; 5) самостоятельно интерпретировать смысл и значение литературного пейзажа, устанавливать типологические связи между образами природы в произведениях одного или разных писателей и других видов искусства, замечать узнаваемые факты в новых проявлениях действительности; составлять собственные высказывания (устные и письменные) на данную литературную тему. Этот тип умений предполагает следствие воздействия произведения на читателя, то есть выходит за пределы его текстуального изучения.

Следующий структурный элемент теоретической модели предполагает разработку системы заданий, направленных на выработку названных умений. Группируем задачи так:

- группа «а» - задания репродуктивного характера, направленные на воспроизведение прочитанного, формирование умений работать по представленному образцу, опираясь на формальные знания, которые базируются на памяти, відтворюючій воображении (например, выразительно прочитать пейзаж, представить себе изображенную картину природы; определить тип, характер, структуру, тематику пейзажа; определить изобразительную функцию пейзажа; выделить объекты, на которых акцентирует внимание автор, прокомментировать; каким настроением проникнут эпизод и т. н.);

- группа «б» - задания, направленные на углубление процесса работы над пейзажем в прозаических произведениях в контексте принципов художественной системы, предусматривают работу по развернутым или свернутым алгоритмом, развивают мышление (способность сравнивать, выделять), творческое воображение, внимание (например, определить виражальну функцию пейзажа; какие мировоззренческие позиции можем проследить за процессом общения человека с природой; какие художественные изобразительные средства использовал автор для описания пейзажа; прокомментировать их целесообразность для воплощения идейно-художественного авторского замысла; определить, принципам которой художественной системы отвечает этот пейзаж и др.);

- группа «с» - творческие задания обобщающего характера, которые выполняются самостоятельно, предусматривают развитие логического, творческого мышления, ибо требуют применения приобретенных ранее умений в новых условиях (например, напишите литературную статью «Художественное своеобразие пейзажа в произведении...» ; составьте сравнительную характеристику образов природы в произведениях...; докажите многофункциональность образа природы в произведении...; станьте соавтором произведения и в его ткань введите собственный пейзаж, при этом учитывайте особенности почерка и др.).

Последовательность выполнения дидактических задач обеспечивает систему работы над пейзажем в прозаических произведениях различных художественных систем, помогает формировать умение от первичного к творческому, обеспечивает постепенный подход к обобщению способа действия, освобождение от образца; учет уровней и форм усвоения умственных операций помогает учащимся более осмысленно переходить от одного этапа развития умений к следующему, постепенно повышая уровень их сформированности.

При этом дидактические задачи внедряем поэтапно:

- первый этап (репродуктивный) - характеризуется аналитической работой по образцу, рекомендациями, схемой-алгоритмом. Главная задача словесника на этом этапе - выработка у школьников видения и осознания мыслительных операций определенного типа. Руководство деятельностью учащихся учителем активное;

- второй этап (реконструктивный) - формирование умений реализуется в похожей учебной ситуации. Руководство учителем деятельности учащихся постепенно ограничивается;

- третий этап (творческий) -- конструктивная аналитическая работа без непосредственной помощи учителя и опоры на внешние указания относительно процедуры деятельности.

Отметим, что технологию от методики отличает и то, что педагог-технолог имеет дело с точно прогнозируемым результатом, то есть он гарантирован. Эффективным средством, которое обеспечивает определенный уровень сформированности аналитических умений, есть схема-алгоритм умственных действий учащихся, к которой прибегаем уже на первом этапе работы, последовательное выполнение операций приводит к запланированному результату. Подаем образец схемы-алгоритма.

1-й шаг - прочитай внимательно пейзаж, воспроизведи в воображении; определи эмоциональную наснаженість его;

2-й шаг - определи основные композиционные элементы произведения и сопоставь с ними пейзаж ( выясни композиционно-художественные функции пейзажа);

3-й шаг - определи эпизод, которого непосредственно касается пейзаж, проследи, как он связан с сюжетом;

4-й шаг - определи, кто наблюдает пейзаж: автор (лирический пейзаж) или персонаж (психологический) произведения, гармонирует ли контрастирует пейзаж внутреннего состояния наблюдателя;

5-й шаг - определи мировоззренческие позиции, психическое состояние того, кто созерцает образ природы. Как изменилось настроение? Прокомментируй.

6-й шаг - определи тип, характер, структуру пейзажа и выясни его роль для воплощения идейно-художественного авторского замысла;

7-й шаг - определи средства создания пейзажа (тропы, символические элементы, семантика цветов и др.) и выясни, принципам которой художественной системы он отвечает;

8-й шаг - підбий итоги своей работы. Определи характерные черты индивидуального стиля писателя.

По представленной схеме можно проводить как индивидуальную, так и коллективную работу в классе, дома. Во время самостоятельной работы возникают оригинальные, никем не навязанные рассуждения. Работа в группах полезна для тех учеников, которые не могут самостоятельно прийти к правильному пониманию идейно-художественного замысла через малейшие элементы текста.

Предложенная схема-алгоритм анализа пейзажа в прозаических произведениях предусматривает аналитические мыслительные операции, следовательно, это формирует квалифицированного читателя с критическим и рациональным мышлением, который умеет «читать» , «понимать» , «видеть» ...

В. А. Сластьонін, описывая педагогические технологии, указывает, что «технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимыми любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками; органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности» [2, 181].

В определении эффективности предлагаемой модели исходим из того, что процесс формирования у старшеклассников умений анализировать пейзаж в прозаическом произведении основывается на закономерностях восприятия текста произведения в целом и художественного образа природы в частности, формировании личностного восприятия учащимися изучаемого материала, уровнем литературной подготовки, развитием психических процессов, неповторимой индивидуальностью каждого читателя. Поэтому для теоретического обоснования критериев оценки эффективности предлагаемой педагогической технологии обращаемся к трудам О. Никифоровой, И. Синицы, А. Марковой, Н. Сафоновой, А. Богдановой, Г. Петровой, Г. Звягинцевой, В. Маранцмана, Л. Симакової, Л. Фридмана, Н. Волошиной, П. Белоуса, В. Марка Н. Пастушенко и др.

В основу критериев эффективности предлагаемой модели положен степень усвоения учащимися знаний о литературный пейзаж в прозаических произведениях различных художественных систем, который проявляется в сформированных умениях анализировать образ природы на литературоведческой основе, а именно:

- определять композиционно-художественные, эмоционально-эстетические, изобразительно-выразительные функции пейзажа в контексте идейно-художественного замысла;

- характеризовать мастерство автора, комментируя средства создания образа природы;

- идентифицировать художественное своеобразие пейзажей в отношении эстетических принципов художественной системы произведения.



Литература

1. Паламарчук В. Ф. Как вырастить интеллектуала: Пособие для учителей и руководителей школ. - Тернополь, «Навчальна книга - Богдан» , 2000, - 152 с.

2. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластєнин, И. Ф. Исаев, А. Ы. Мищенко, Е. Н. Шея-нов. - 3-е изд. - М.: Школа - Пресе, 2000. - 512с.