Статья

Тенденции развития методической мысли об анализе художественного произведения

А. Ситченко,

доктор педагогических наук

Николаев



Методика преподавания литературы в школе основным вопросом своего развития имеет изучение художественного произведения. Ученых и практиков всегда волновали проблемы содержания и методов литературного образования и воспитания читателей-учеников. Анализируя взгляды уже первых методистов, обращаем внимание на такие их идеи:

- основой теоретических знаний и практических упражнений по литературе есть полное прочтение художественного произведения (Ф. Буслаєв);

- познавательный процесс на уроках литературы освещает читательское воображение, которое дает возможность прогнозировать результаты деятельности, служит развитию речи, памяти и фантазии (В. Водовозов);

- в познании художественного произведения значительная роль отводится чувственному опыту школьников (Г. Вессель);

- следует избегать вульгарного толкования литературы или возведение идейно-художественного анализа лишь к разговорам по поводу прочитанного; в первую очередь нужно детально рассмотреть содержание самого произведения (В. Стоюнин);

- главное в обучении заключается не только в том, что именно сообщается ученикам, а то, как именно это делается; значительное место в изучении литературы занимает самостоятельная работа школьников (Г. Пирогов);

- одним из средств активизации самостоятельной познавательной деятельности читателей-учеников считается литературная задача (В. Стоюнин);

- приоритетным в изучении литературы является развитие у учащихся интеллектуальных возможностей, нужных для освоения нравственного и эстетического потенциала конкретного явления искусства слова (А. Острогорський).

Формальный аспект проблемы изучения литературы еще не стал в конце XIX - нач. XX в. предметом самостоятельных исследований и не вышел за пределы выбора отдельных, пусть и важных, приемов преподавания, однако методистами уже была осознана необходимость применения в изучении художественного произведения такого инструмента, как дидактическая задача, и они начали рассуждать о порядке литературного анализа.

Для детального разбора текста. Водовозов советовал брать отдельные отрывки как «особое целое» и уже потом, во время анализа всего произведения, эти самодостаточные эпизоды рассматривать как источник дополнительных впечатлений, что поможет читателям составить целостное представление о содержании и значение произведения [2: 337-342]. На выборочный прием анализа художественного произведения позже указывает и М. Рыбникова. Хотя прогрессивные методические идеи не находили тогда надлежащей официальной поддержки в массовой школе, нельзя отрицать определенного положительного значения тогдашней образования и отбрасывать ведущую роль обучения в формировании молодежи.

В новое качество переходит содержание школьного литературоведения в советской педагогической науке и практике. Развитие супердержавы потребовал в короткий срок наверстать упущенные в гражданской войне человеческие и технические ресурсы, что без перестройки школьного дела было невозможным. Ликвидация неграмотности среди населения, робітфаківське форсирование подготовки студентов высшей школы, введение в общеобразовательной школе украинского языка и литературы обусловили значительное инновационное оживление педагогической сферы. Начала развиваться новая отрасль отечественной педагогики - педологія, внедрялись дальтон-план, бригадно-лабораторный метод и др.

Однако крепли и вульгарно-социологические тенденции, обусловленные классовым подходом ко всем явлениям общественной жизни. Анализ произведения нередко сводился к распределению образов литературных героев по социальным группам, к их идейной характеристики, и только в конце работы, как довесок (выражение Л. Троицкого), был разбор «композиции» и «языка» произведения. Отсюда неспособность воспроизводить в своем воображении внутреннее состояние литературного героя, равнодушие к изображаемых характеров, что порождает у учащихся лишь приспособленчество. Практическая реализация передовой методической мысли тормозилась и недостаточным развитием литературоведческой науки, прежде всего теории литературы, на что указывал тогда Л. Тимофеев [13].

Передовая методическая мысль в стране (В. Голубков, М. Рыбникова, Л. Троицкий) в меру своих возможностей противостояла выхолощенном пониманию художественного произведения и выступала за деятельностный подход в работе учителя литературы, использование в этом деле весомых достижений предшественников. Уроки литературы, - доказывала М. Рыбникова, - должны направляться на достижение общей цели - осмысление содержания произведения, пониманию авторского замысла, восприятие рассказа или стихотворения, усвоение его образов и языка. Тогда все виды работ над текстом окажутся лишь средствами достижения общей цели литературного чтения. Следует активно использовать такие методические формы и приемы работы, как чтение, перевод, планирование текста, ответы на вопросы, изучение наизусть, ученические произведения и т.п. Методы обработки художественного текста определяются его природой, тем материальным фактором, который несут в себе его содержание и форма. Так, отмечает Г. Рыбникова драматическое произведение читается за лицами, обсуждается в его сценическом воплощении; в романе разбирается система образов, сложный комплекс...» ; балладу можно анализировать с помощью планирование ее содержания, но не стоит так же разбирать лирическое произведение [11: 58]. Утверждая системный подход к организации процесса литературного образования, она выводит четыре правила успешной учебно-воспитательной работы в школе, которые до сих пор не потеряли своей актуальности в контексте проектирования содержания, методов и форм педагогической деятельности, направленной на достижение определенной дидактической цели. Речь идет прежде всего о том, что обучения: а) должно влиять как на чувства, так и сознание учащихся; б) учащиеся должны понимать поставленную перед ними задачу и чувствовать личную ответственность за его выполнение; в) обучение должно способствовать систематизации знаний, повышению их оперативного уровня; г) обучение должно служить сочетанию теории с практикой.

Научно обоснованная методика, по М. Рибниковою, предусматривает оптимальное соотношение операционно-процессуального и содержательного аспектов образования; методист провозглашает задачу вооружить учителя умениями работать «...над темой произведения, над его персонажами, над ходом действия, над его языком и композицией...», она нарушает и вопрос умственного развития читателей-учащихся, советует обращать внимание на «характер работы класса», указывая на значительную роль в этом деле учебных задач [11: 30-33].

Наметились и методологические основы разработки путей анализа художественного произведения, прежде всего пообразного, последовательного и проблемно-тематического, наиболее традиционных и в современной школе. Уже тогда методисты выдвинули ряд актуальных положений, которые до сих пор определяют методологию школьного анализа художественного произведения:

- литературный анализ направляется на осознание и переживание идей и чувств, воплощенных в его образной системе; все виды работ над текстом являются средствами осмысления авторского замысла, содержания произведения, усвоение его образов и языка;

- методы обработки художественного текста определяются его природой, тем материальным фактором, который несут в себе его содержание и форма; объяснение смысла и значения прочитанного должно быть соответствующим тенденциозности образного среды конкретного текста;

- значительную роль в обучении играют дидактические задачи; учащиеся должны понимать поставленную перед ними задачу и чувствовать личную ответственность за его выполнение;

- постижение литературы должно быть тесно связано с жизнью как отдельного ученика, так и всего общества; обучение должно способствовать систематизации знаний, повышению их оперативного уровня, общем развитии личности.

Приблизиться к пониманию понятия анализа художественного произведения имели целью участники дискуссии, которая развернулась в середине XX в. о содержание и задачи литературного образования в школе. Часть участников дискуссии умаляла роль анализа в разработке художественного произведения, утверждая, что очень часто первичное эмоциональное восприятие произведения не требует дальнейшего разбора. Все же большинство придерживалась мнения, что одно только эмоционально-эстетическое восприятие литературного произведения не может обеспечить достижение освітньовиховних задач, поставленных перед литературой.

Опираясь на достижения отечественного литературоведения, методисты всегда пытались во время анализа художественного произведения разобраться прежде всего в соотношении обобщенного (типового) и конкретного (индивидуального). Еще Аристотель указывал на обобщающий характер образов поэтического искусства, а Гораций - на необходимость замечать в них индивидуальное. При таких условиях можно говорить о связи искусства с жизнью отдельного человека или всего общества.

Ученые решительно выступали против нарушения единства типического и индивидуального в рассмотрении художественного образа (И. Бровко, М. Кудряшов, Н. Молдавский). С новой силой встает проблема активизации читательского воображения, воспроизводящей и творческой, возникает необходимость наглядного «видение» художественных картин из произведения и ознакомление учащихся с основными изобразительными средствами словесного искусства (О. Бандура). В поисках эффективности литературного анализа специалисты обращались к образной природы искусства слова, стараясь проникнуть в сущность иерархии художественных составляющих в конкретном тексте, раскрыть тенденциозность каждый раз неповторимой комбинации его образов. «Каждое художественное произведение, - указывали методисты, - необходимо изучать как единое целое, в совокупности всех его идейно-художественных составляющих» [1: 3], несмотря на взаимодействие содержания и формы. Актуализируются умения читателей мыслить словесно-художественными образами, проникать в соотношение типичного и индивидуального в художественном образе. Определены Н. На молдавском как показатели литературного развития школьников уровни образной конкретизации и образных обобщений убеждают, что обучение по литературе должна вести к формированию мислительних процессов обобщения, которые составляют основу понятий о компонентах художественного произведения, их функциональные соотношения, приводят учеников к осознанию процесса и результатов собственной познавательной деятельности. Если старшеклассники продолжают, как и младшие подростки, оставаться в плену «наивного реализма» , то это свидетельствует о недостаточно сформированы у них умение образно мыслить. Литературное развитие учащихся предполагает специально развить в них способность через конкретную художественную деталь в тексте приходить к осмыслению главного в произведении, в бытии в целом. Разделяем мнения И. Пелипейка, А. Лисовского о том, что целостный анализ не требует обязательного рассмотрения всех образных компонентов текста, если только через его отдельные детали можно осветить существенное в других образах и в произведении в целом. На такой позиции находятся В. Гиршман, И Браже, Есть. Маймін, Е. Слиніна, которые считают, что целостный - это не отдельный путь или форма анализа, а своеобразный показатель научного уровня аналитической работы, главное условие качественного ее проведения; это прежде всего реализация таких принципов анализа, как единство содержания и формы, мысли и чувства, историко-генетического и историко-функционального подходов к изображаемому, содержательного и формального аспектов этой работы и др. Поэтому целостность следует рассматривать как общий принцип любого анализа. Итак, целостным будет каждый из путей литературного анализа, который через определенные ключевые единицы художественного текста (отрывки, проблемы, образы, элементы композиции, стиля и т.п.) приводит читателей-учащихся в соответствующих образных и поняттєвих обобщений, которые, однако, могут выходить за рамки авторского замысла благодаря смыслу, который добавляет к выраженному в произведении сам читатель.

Позаконтекстна интерпретация произведения, обусловленная неоднозначностью восприятия литературного материала, вполне естественная, и смысл ее определяется чувством меры реципиента, уровнем его читательской и профессионального мастерства. Значительная часть читателей, однако, не склонна к собственному объяснение смысла и значения литературно-художественного явления, тяготеет к готовым критических суждений о нем. Случается и наоборот, как указывает И. Дзюба, «... когда тот, кто должен интерпретировать явление, на самом деле демонстрирует себя, свой артистизм в интеллектуальных викрутах и фактически ради честолюбивого самоутверждения просто паразитирует на исследуемых текстах, «перепрочитуючи» их к демонстративной неузнаваемости» [3: 13]. Конечно, исследователь (ученик, учитель, ученый) имеет право на собственное мнение о произведении, однако он обязан указать на ориентиры в тексте, которые бы служили аргументом для той или иной интерпретации прочитанного. Тогда он объективно приблизится к пониманию авторской концепции изображаемого, потому что характер проблем, затронутых в художественном произведении, вся система его образов, прежде всего - персонажей, обусловлено мировоззрением писателя, его эстетическим идеалом и менталитетом, талантом, многими личными и общественными факторами и входит в понятие творческого мира и индивидуального стиля художника.

Успех аналитической работы читателей зависит, конечно, от многих факторов. Но понимание эмоционально-логической природы художественного образа, ориентация на авторскую позицию относительно изображаемого, осознание в нем национального и общечеловеческого, общественного и личностного аспектов способствует главному - анализа произведения как сцепленной композиции его образных частей, по которой заметен план так называемого художественного выражения. Расчленение такого образного целого осуществляется условно и необходимо для его более глубокого усвоения. Ориентиром в этой работе выступает сложная и многоэтажная структура художественного произведения, что представляет собой иерархизированную систему образных компонентов его формы, приемов выражения определенного содержания в отдельном идейно-художественном контексте. Прав А. Лисовский, когда утверждает, что «...опорой в анализе должны быть те самые элементы, из которых состоит авторская здание» [6: 16]. Поэтому методистов интересуют прежде всего составляющие целостного восприятия произведения и необходимые для этого читательские качества.

Одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы, формирование у них аналитических умений методисты все настойчивее выдвигают литературную задачу, которая является развернутой системой заданий и вопросов, что определяет если не пооперационный шаг мислительних действий, то хотя бы полноту и характер деятельности ученика (Л. Рыбак). Основание для конструирования литературных задач видим в разнице между изображенным и выраженным в художественном произведении, которая может служить источником противоречия между его значением и тем впечатлением (существующим и должным, которое он произвел на учеников. Литературную задачу объясняем как систему учебных задач, последовательность которых определяет структуру ученической деятельности определенного типа. Решение задач и задач дает учащимся новые знания и вырабатывает способы их получения, обогащает опыт учебной деятельности, открывает перед ними значительные жизненные ориентиры. Во время анализа художественного произведения не так идейно-нравственные поиски учеников приводят их к осознанию способов умственной работы, как развитие у них этих способов, читательских умений обеспечивает надлежащее личностное впечатление. Однако в этой работе преобладает содержательный фактор, потому методисты недостаточно учитывают способы и формы познавательной деятельности читателей-учеников. Так, Л. Панчук наводит группы задач только на: а) понимание предметного содержания произведения; б) определение роли отдельных компонентов произведения в реализации авторского замысла; в) понимание литературного персонажа; г) осознание художественных деталей в контексте; д) понимание проблематики произведения и есть) по характеру рассмотрения компонентов раскрытия художественной структуры текста [9: 109].

Не вступили в методистов четкого различения и понятия задачи и задания. Литературную задачу рассматриваем как мыслительную операцию, проведение которой означает выполнение ряда задач. Если задача рассчитана на определенную операцию, то задача предусматривающие соответствующие действия в рамках операции. Примером литературной задачи является любой тип анализа художественного произведения; образцы заданий - составить план прочитанного, пересказать отрывок из произведения, рассказать об образе литературного героя и т.д. Поскольку каждая задача должна иметь точно разработан учителем ход убедительного и доступного учащимся решения (Л. Выготский, И. Лернер), то во время анализа художественного произведения значительное внимание следует уделить не только оценке прочитанного, но и процесса ее эмоционально-логического доказательства. Необходимость раскрытия этого процесса направляет специалистов на поиски эффективных средств развивающего обучения. Углубленной разработки требует типология учебных задач в содержательно-процессуальном аспекте и в соответствии с аспектным проблемам анализа художественного произведения, связанных в каждом классе с выработкой у школьников определенных литературных знаний и читательских умений. Дальнейшего структурирования нуждаются и пути литературного анализа, успешная реализация которых зависит от разработки и применения соответствующих систем учебных заданий, составленных с учетом образного построения текста.

В 70-80-х гг. прошлого века проводятся исследования и появляются работы, в которых освещаются вопросы развития у учащихся читательских навыков (А. Сафонова); раскрывается роль самостоятельной работы читателей-учащихся в процессе идейно-художественного анализа (3. Авідон) и разрабатываются методы творческого изучения литературы (О. Богданова, О. Мазуркевич); выясняются основные методологические и методические положения методики литературы как науки (Б. Буяльский, А. Мазуркевич); разрабатываются проблемы школьного учебника и изучения в школе теории литературы (В. Бандура); затрагиваются вопросы педагогического мастерства словесника (И. Синица) и эстетического воспитания учащихся средствами литературы (Н. Волошина); издан учебник по методики преподавания украинской литературы в средней школе (В. Недилько). Среди наиболее распространенных в школе продолжают считаться последовательный, пообразний и проблемно-тематический пути анализа художественного произведения (В. Неделько, Есть. Пасечник, С. Рез).

Достижения психолого-педагогических наук обусловили значительное оживление инновационной деятельности учителей - настоящих мастеров своего дела. Ярко заметным явлением в школьной практике изучения литературы воспринимается деятельность известного учителя. Ильина. Сущность его концепции изучения литературы в школе больше всего проявилась в реализации навчаючого воспитания, когда главной задачей педагога является формирование личности, для чего предмет литературы - лишь средство. В центре своей работы педагог видит ученика - главного «заказчика» настоящей школы. Кстати, первенство ученика - одна из характерных черт педагогических технологий, определяет стратегию его взаимоотношений с учителем и отводит должное место учебнике и художественному произведению. Однако недооценка дидактического (как и литературоведческого) компонента учебно-воспитательного процесса по литературе в школе усиливает соблазн подменить умственное и эстетическое воспитание учащихся средствами художественного слова морально-этическим, снова наделить литературу иллюстративно-служебной ролью. Когда Есть. Ильин утверждает, что он не видит смысла в преподавании так называемой «литературной литературы», потому что она, мол, ориентирует на знание книги, а не на понимание ее и себя, возникает элементарное возражение, что без глубоких знаний содержания самого произведения, как и литературно-критических и теоретических сведений, нельзя подняться до его адекватного понимания и «приравняться» к автору.

Часть ученых, опираясь на психологические теории формирования знаний и умений, несмотря на учебные модели этой работы, все больше внимания уделяет методам и приемам целенаправленной, специально организованной интеллектуальной работы учащихся над содержанием художественного произведения. Методисты четко разграничивают два ключевых задача учителя литературы: «... раскрывать идейно-художественное своеобразие произведения, помогая тем самым его воздействия на учащихся, формировать их умения в области восприятия и оценок литературы, их читательские качества» [4: 109]. Предметом научных интересов становится формирование у учащихся таких умений анализировать художественное произведение, которые обеспечивают его цельное восприятие, помогают преодолевать противоречия, существующие между выраженным и изображенным и возникают между первичным впечатлением читателей от произведения и его авторским значением. Методисты стараются не отделять анализ от синтеза, указывая, как и психологи, на их естественное единство (В. Давыдов, А. Сафонова).

Во время объяснения художественного произведения следует различать первичный синтез, как впечатление от только что прочитанного, и синтетические образные и понятийные обобщения, которые возникают на основе проведенного анализа. Первичное читательское впечатление может значительно отличаться от «запрограммированного» писателем, поэтому одна из главных задач литературного анализа, который наступает по первичным синтезом, является раскрытие авторского замысла благодаря определению в тексте его образных единиц, освещению их контекстного смысла и значения, образование в сознании читателей-учащихся многоплановых связей между элементами произведения и соответствующими образными и поняттєвими обобщениями и умственными действиями, которые их обеспечивают. Стоит удерживать баланс между внутренними и внешними факторами влияния на ход и результаты идейно-художественного анализа литературного произведения. Первые в основном определяются субъектным опытом читателей-учащихся, вторые - многоплановостью и определенной открытостью произведения и педагогическими воздействиями. Напомним, что в процессе художественного восприятия анализ и синтез максимально сочетаются, и можно лишь условно выделить ту или иную стадию изучения литературного произведения.

Удельный вес синтетической деятельности читателей растет уже там, где возникают первые образные ассоциации - связи между художественными компонентами одного текста. Различаем, таким образом, первичный синтез и первый уровень аналитико-синтетических операций. Второй уровень связан с выходом за рамки конкретного произведения и характеризуется связями с однотипными образными явлениями, замеченными в других произведениях, и не только литературных. Примером первого уровня может быть сравнительная характеристика Федька-оборванца и Толи из известного рассказа в. Винниченко; второго - Мины Мазайло из одноименного произведения М. Кулиша и Володьки Лободы из романа Олеся Гончара «Собор» . Эти связи могут наблюдаться не только между однотипными образами, но и между разнотипными. Третий уровень художественного синтеза означает самые разнообразные ассоциации у учащихся изображенного с их чувственным опытом, сопровождается объяснением познаваемых явлений в окружающей среде, наиболее полно характеризуется выработкой в них соответствующих понятий о жизненных стоимости.

Достижением отечественной методики литературы на протяжении последних двух десятилетий XX в. является утверждение учеными необходимости целенаправленного развития у учащихся умений анализировать художественное произведение. Недостатки в этом деле А. Сафонова объясняет как возрастными психо-умственными особенностями подростков, так и недостаточной разработкой этой проблемы в методике литературы. Анализ как процесс, по мнению методиста, должен вести учеников к осознанию его общих признаков, закономерностей и логики умственных действий [12: 38]. Усиливается дидактический аспект проблемы, утверждается научный подход к специального обучения школьников с целью выработки у них заданных читательских умений, актуализируется проблема структурирования литературно-художественного материала, у учащихся необходимо «... сформировать способность расчленения текста для более детального его изучения, сопоставления, обобщения полученных сведений для наиболее интересных и убедительных выводов» [5: 84-85]. На струк-туруванні произведения с целью исследования составляющих его содержания и формы подчеркивают и современные украинские ученые [7]. Действительно, для того, чтобы полно и правильно воспроизвести в воображении художественные картины, изображенные писателем, нужно сначала их определить в контексте.

Методисты (Есть. Пасечник, Б. Степанишин, как и ранее - М. Рыбникова, Т. Бугайко) предостерегают от новых шаблонов в этом деле, к которым могут привести поиски конкретных способов формирования читательских умений. Этого не произойдет, если систему умственных действий в определенной учебной ситуации по литературе определять особенности содержания и формы художественного произведения, будет учитываться природа учебного процесса, развиваться профессионально-технологическая компетентность учителя и субъектный опыт учащихся. Опираясь на прочные философско-педагогические основы и учитывая психологические предпосылки обучения, можно выработать научно обоснованные процедуры идейно-художественного анализа, четкое соблюдение которых позволит учителям и учащимся сэкономить время за счет избежания лишних умственных действий и приблизиться к осмыслению содержания и значения прочитанного, полнее ощутить его эстетическое воздействие.

Объективными предохранителями от шаблонного подхода к анализу художественного материала служат не только содержательные факторы, но и различные его пути, а также родовые и жанровые особенности произведений. Поэтому ученые активно исследовали проблемы методов и путей анализа художественного произведения в школе (Г. Беленький, М. Кудряшов, Т. Курдюмова, О. Ма-зуркевич, В. Неделько, Есть. Пасечник), обращая внимание на факторы, влияющие на выбор каждого из вариантов анализа в конкретной учебной ситуации. Заслуживает внимание мнение методистов (А. Бандуры, Н. Волошиной, В. Гречинської, О. Мазуркевича, Л. Сімакової, 3. Шевченко) о том, что разные пути литературного анализа имеют неодинаковое влияние на учеников, потому что действуют различные текстовые факторы. Приоритет украинские методисты отдавали смешанном варианта литературного анализа.

Предметом научных интересов многих ученых (М. Кудряшов, Е. Маймін, В. Маранцман, Е. Слиніна, Т. Чирковська) и практиков становится проблемный анализ художественного произведения, который всегда будет там, где чувствуется стремление раскрыть исполнительское задача автора, а поисковая работа читателей-учащихся вытекает из самой природы художественного творчества, где не все говорится прямо, а кроется в системе образных компонентов. Есть. Маймін и Є.Слиніна дают объяснения сущности художественного произведения как комбинации сцепленных элементов и укрепляют понятие его анализа как определения и осознания образных составляющих текста, проникновения в их взаимосвязи, учет диалектического соотношения субъективного и объективного факторов во время изучения литературы, обоснование дозированного подхода к аналитической работе с текстом, определение критериев, по которым выбираются те или иные пути анализа художественного произведения с внимания на его родовую и жанровую специфику.

Отечественная педагогическая мысль конца XX в. обратилась к научному изучению литературы как искусства слова, охватывая все стороны художественного восприятия: эмоциональность и познавательность, эстетическое воодушевление и наслаждение и нравственные поиски. Усиление дидактического аспекта в обучении, применение проблемного метода в анализе художественного произведения, а также учета специфики литературы как вида искусства преподнесли уровень литературного образования в школе на качественно новую ступень, обеспечивая единство интеллектуального и эмоционально-оценочного факторов художественного восприятия. Методистов все больше интересуют движущие силы изучения литературы в школе, в частности формирование мотивов учебной деятельности читателей-учеников (Есть. Пасечник); проблемы преподавания украинской литературы в школе (Б. Степанишин); методические основы работы с текстом художественного произведения в школе (г. Давиденко); вопросы эстетического воспитания школьников средствами искусства слова, внеклассного чтения учащихся, учебной книги для детей (Н. Волошина, О. Бандура); особенности изучения произведений зарубежной литературы в школе и подготовка специалистов в этой области (Л. Мирошниченко); появляются первые педагогические труды по вопросам технологии учебно-воспитательного процесса (В. Беспалько, М. Кларин), в частности на уроках литературы (В. Паламарчук).

Педагогами установлено, что мотивы познавательной деятельности школьников могут активизироваться как содержанием, так и ее ходом и результатом. У методистов не возникает сомнения в том, что во время изучения литературы предметом особого внимания учителя-словесника должна быть формирования операционной стороны процесса. Ученые все активнее выступают за интеллектуализацию урока литературы. «Ученики осваивают теоретико-литературные понятия, - замечает Е. Пасечник, - выполняют различные мыслительные операции, способствующие развитию у них умственных сил и возможностей, овладевают различными способами и приемами анализа художественного произведения. Надо признать, что подобная работа в школе еще не всегда отличается высоким интеллектуальным (курсив наш. - А.С.) уровнем» [10: 14]. Движущими силами художественного познания, подчеркивает ученый, выступают проблемные методы, поисковые задания, создающие необходимые умственные трудности в обучении, предоставляют ему определенной новизны и имеют мотивационное значение. Несмотря на то, что в учебных заданиях заложены определенные алгоритмы умственных действий, можно предположить, делает вывод Є.Пасічник, и вариативность этих задач, что, однако, не исключает их однотипности [10: 270]. Речь идет о возможности технологізованого обучения на уроках литературы, компонентами которого являются и типы учебных задач и алгоритмы их успешного решения. В методической литературе названы задачи, принципы и пути литературного анализа, разрабатываются научные основы их реализации (Н. Волошина, Г. Давыденко, Л. Мирошниченко, В. Неделько, Есть. Пасечник, Б. Степанишин, Г. Токмань). Методистов все больше интересует последовательность умственных действий, которые необходимо выполнить во время анализа произведения.

Утверждается системный подход к анализу литературного произведения в школе, который отстаивают и украинские Литературоведы Г. Клочек, А. Кухар-Онышко, В. Марко, М. Наєнко. Рассматривая художественный текст как своеобразный модуль образных компонентов, они выступают не только за проникновение в взаимосвязи компонентов содержания и формы произведения, но и за создание и соблюдение определенной системы средств его изучения и порядке их реализации. Методисты понимают анализ художественного произведения как рассмотрение отдельных образных компонентов текста и предусматривают раскрытие эмоционально-смысловых связей между ними для его целостного постижения, проникновения благодаря этому в ядро авторской мысли. Специалистов начинает интересовать преимущественно процедура анализа художественного произведения. Внимание, которое привлекает к себе содержание и форма художественного произведения, неуклонно смещается в сторону субъекта учения. Рецепция литературного текста объясняется как структурированный процесс, который реализуется в последовательном ряде умственных операций. Соответственно меняется и понятие идейно-художественного анализа. В. Марко, например, понимая его как систему последовательных действий (операций) исследователя (учителя), направленных на познание произведения как художественного феномена, утверждает, что анализ предполагает «... выделение определенных частей, исследование их особенностей, определения их места и функциональной роли в общей системе произведения, установление характера взаимодействия с другими частями произведения» [7: 14]. Такое понимание анализа способствует научному построению и реализации его технологии, ибо ориентирует на обусловленную структурой содержания и формы художественного произведения, систему последовательно осуществляемых операций, выполнение которых гарантированно ведет к запланированного результата в соответствии с поставленной целью.

Названные В.Марком составляющие содержания и формы имеют отчетливое технологическое значение, поскольку дают словеснику основания ориентироваться в выборе учебных задач по их усвоению на разноуровневую систему понятий, которые очерчивают объем категорий содержания или формы, учитывать определенную типологию взаимодействия содержания и формы.

Роздвоюючи, например, единую целостность произведения на содержание и форму, нужно, по мнению методистов, придерживаться таких требований:

1) рассматривать все элементы содержания как такие, которые предопределяют форму, и, наоборот, в формовых элементах видеть смысловую наполненность;

2) исследовать характер соответствия элементов содержания и формы друг другу и идейному звучанию произведения в целом;

3) определить степень участия каждого из компонентов содержания и формы в реализации художественных задач [8: 217].

Ключевыми вопросами анализа является установление взаимосвязей между проблематикой художественного произведения и средствами его выражения, определения своеобразной равновесия авторского замысла и художественных образов. На этом основании идейно-художественный анализ рассматриваем как систему умственных действий, соответствующих составляющим содержания и формы произведения и направлены на их целостное познание: каждую аналитическую операцию составляем из комплекса умственных действий, расположенных в соответствии с идейно-художественной структуры текста. Эта работа предусматривает структурирование художественного материала и установление эмоционально-смысловых связей между отдельными элементами идейно-эстетического организма, которым является литературное произведение. Обучение объясняем как специально организованный процесс перевода алгоритмических и эвристических мыслительных операций во внутренний план действий учащихся. Поэтому эффективность обучения определяется уровнем интериоризации умственных действий учащихся.

Проблемы анализа художественного произведения упорно находят свое решение в различных научных направлениях: на экзистенциально-диалогической основе (Г. Токмань), на основе изучения украинской литературы в взаимосвязях с зарубежной (А. Градовский) и другими видами искусств (С. Жила); они находят свое решение и в упорядоченном процессуальном направлении.

Литература

1. Бровко И. В., Коцюбинский М. X., Сидоренко Г. К. Анализ литературного произведения: Пособие для учителей. - К.: Рад. школа, 1959.-168 с.

2. Водовозов В. Ы. Избр. пед. соч. / Сост. В. С. Аранский. - М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

3. Дзюба И. Метод - это прежде всего понимание // Русский язык и литература в средних школах, гимназиях, лицеях и коллегиумах. - 2001. - № 4. - С 9-18.

4. Кираль С. С. «Апостол Молодой Украины» : Трофим Зиньковский в контексте эпохи: Моногр. - К.: Изд-во «КИТ» , 2002.

5. Красновский Э. А. Руководство учебной деятельностью школьников на уроках литературы // Совершенствование пре-подавания литературы в школе: Пособ. для учителя / Г. Ы. Беленький, Ю. Ы. Лыссый, Н. Л. Крупина и др.; Под ред. П. И.Беленького. - М.: Просвещение, 1986. - С. 108-122.

6. Курдюмова Т. ср., Громцева С. Н. Вот известный к умениям// Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. - М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

7. Лисовский А. М. Некоторые проблемы школьного литературного образования: Метод, пособ. - К: 1С К, 1995.-60с.

8. Марко В. Основы анализа литературного произведения: Учеб.-метод, пособ. для студ. и учителей. - Кировоград: РВЦ КГПУ им. В. Винниченко, 2003. - 32 с

9. Научные основы методики литературы: Учеб.-метод, пособ. / За ред Н. И.Волошиної. - К: Ленвіт, 2002. - 344 с

10. Панчук Л. В. Структурирование учебных задач как фактор эффективности постижения эпического произведения в 9-11 классах: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.02. - К.: Ленвіт, 2000. - 177 с

11. Пасичник Е. А. Формирование мотивов учебной деятельности школьников в процессе изучения литературы: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. - К., 1990. - 405 с.

12. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособ. для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

13. Сафонова А. М. Воспитание читательских навыков: Пособ. для учителя. - К.: Рад. школа, 1983.-167с.

14. Тимофеев Л. Ы. О преподавании теории литературы в школе // Литература в школе. - 1946. - №3-4. - С. 81-84.