Статья

Коммуникативная специфика современного урока украинской литературы

О. Слижук,

кандидат педагогических наук

Запорожский национальный университет



Задача перехода от авторитарного обучения к формированию системы компетенций как основы общей образованности личности требуют пересмотра подходов к основных методов, приемов, форм получения образования. Весьма важным в этом контексте является проблема требований к современному уроку украинской литературы как основной формы учебно-воспитательного процесса в школе. Для того, чтобы урок литературы стал толчком к самостоятельным поискам учащихся в области искусства слова, необходимо выяснить его специфику и выработать оптимальную стратегию, благодаря которой он будет пробуждать у школьников желание не только учиться, но и самосовершенствоваться, чтобы открыть для себя как можно больше тайн литературного творчества.

В контексте современного учебно-воспитательного процесса, инновационных технологий передачи и получения знаний именно коммуникативная специфика урока литературы является важной для того, чтобы ученики читали и изучали художественные произведения не только ради хорошей оценки, но, прежде всего, для переноса зашифрованных в художественном слове смыслов в собственный жизненный опыт с целью самосовершенствования, чтобы стать полноправными членами современного культурного общества. Поэтому мы попробуем рассмотреть составляющие коммуникативного компонента литературного образования и возможности их реализации в структуре урока украинской литературы.

Современные ученые-методисты считают, что урок литературы должен быть эффективным (чтобы достичь поставленной цели) и оптимальным по структуре (то есть состоять из таких учебных ситуаций, содержать такой учебный материал и подаваться такими методами и приемами, чтобы, не перегружая учащихся, добиться самых высоких результатов). Так, Г. Токмань утверждает: «Специфика урока литературы заключается в сочетании объективного и субъективного: ученику предлагается объективно существующий произведение, передаются определенные литературоведческие знания, но восприятие текста, его понимание является делом неповторимой и личностной. Поэтому словеснику нужно провести встречу ребенка с художественным произведением как высокохудожественным явлением; обеспечить целостное восприятие; дать соответствующие знания о литературе; способствовать диалогу «художественный текст - читатель».

Другие задачи урока такие же, как и по всем предметам: урок литературы дается ребенку, которую школа должна учить, воспитывать, развивать. Поэтому на уроке словесник развивает интеллект, эмоции, творческие способности ребенка, формирует его эстетические чувства, влияет на становление убеждений, мировоззрения, черт характера. Учащиеся должны эмоционально и вдумчиво воспринять произведение, получить качественные, системные, современные знания, уметь ими свободно оперировать в новых условиях, осознать их место в системе историко - либо теоретико-литературных знаний. Еще одна нынешняя требование к уроку - интеграция знаний, полученных из различных предметов. Поэтому учитель литературы должен вводить литературные знания в исторический, мировой литературный и загальномистецький контекст» [7, 38].

В условиях личностно ориентированного обучения урок литературы должен еще и учитывать индивидуальную апелляцию до всех учеников. А. Фасоля считает, что урок литературы начинается с сообщения учащимся ориентированных на конкретный результат целей, в определении которых учитель исходит не только из содержания учебного материала, общих целей темы, но и субъектного опыта школьника, для которого эта цель должна быть личностно значимой. На уроке должны быть созданы позитивный настрой, соответствующая мотивация, ситуация успеха, взаимопомощи, преобладание диалогической формы общения, индивидуальной, парной и групповой работы [6, 17].

Перед современным учителем-словесником встает нелегкая задача - втиснуть в тесные рамки урока многокомпонентное образование целей и задач, не потеряв при этом его основных функций.

Есть. Пасечник выделяет такие функции урока литературы: воспитательную, познавательную, операціональну, мотивационную, организационную, контролирующую, актуалізуючу, стимулирующее, гедоністичну [3]. Каждая из них в определенной степени реализуется учителем на пути к формированию и развитию у каждого ученика соответствующих компетентностей: социальных, поликультурных, коммуникативных, деловых, информационных, самоорганизации.

Понятие о коммуникативные компетентности в системе литературного образования требует коррекции с учетом расхождения в определении этого понятия современными методистами.

Так, А. Фасоля под коммуникативными компетентностями понимает умение общаться, сотрудничать в коллективе, прислушиваться и учитывать чужое мнение [6, 17]. В таком случае вне поля зрения остается основная коммуникативная особенность урока литературы - общение с художественным произведением и его влияние на общую коммуникативную компетентность учащихся.

Но Д. Лихачев утверждает: «Человек входит в мир другого человека, - наполненная стихией собственного бытия, и все же она способна (особенно в таких высших проявлениях чувств, как любовь и дружба) проникнуть в чужое бытие, проникнуть в него, как в свое собственное, полностью «покинуть» себя ради другого и тем самым утверждать себя полностью и по-настоящему... Поэтому и общение, если оно свободное, непосредственное и моральное, а общение с искусством и является таковым, - это большая человеческая радость, а вместе с этим это и источник обогащение личности, рост ее в себе и для себя» [8, 3].

В. С Біблер напоминает: «Культура живет в произведениях, а не в рассказах о ней»[9, 23]. Так же современный урок литературы предусматривал диалог ученика с произведением, который является носителем этой культуры. Привлекая учащихся к диалогу-понимание с этой культурой, важно учитывать ее представление о мире, ее формулировки вопросов космического и человеческого бытия, логику ответов на эти вопросы для того, чтобы открытые в процессе диалога истины осознавались как актуальные на сегодня и конкретно для каждого. В процессе литературного образования различные культурные наслоения сталкиваются в сознании ученика, вступают в спор между собой.

Итак, ученик становится участником диалога художественных произведений, которые являются носителями культур, и имеет возможность сказать свое слово, познать и изменить самого себя. Он задает себе вопрос, актуализированы из культурного слоя художественного произведения, и ищет на них свои ответы, получает новые ракурсы видения себя, своего мышления, своих поступков, своей жизни.

В контексте деятельностно-компетентностного подхода к получению литературного образования возможно использование произведений искусства слова не только для непосредственного ознакомления с ними (постижение художественного произведения), но и для выполнения учащимися действий, которые способствуют развитию у них вышеупомянутых компетенций. Причем, как для языкового образования, так и для литературной, важными и незаменимыми являются именно коммуникативные компетенции.

В системе языкового образования сформированы компетенции

используются по мере необходимости в разных контекстах в зависимости от разных условий и разных потребностей для осуществления различных видов речевой деятельности, к которым относятся речевые процессы продукции и/ или восприятие текстов, связанных с определенными темами в специфических сферах. Используются те стратегии, которые кажутся наиболее приемлемыми для выполнения намеченных задач. Руководство этими действиями со стороны участников ведет к усилению или модификации компетенций» [10, 9].

Система литературного образования имеет еще больше возможностей, которые способствуют формированию коммуникативных компетентностей учащихся, ибо художественный текст уже содержит в закодированном виде сумму не только значений, но и отношений - морально-этических, социальных, ситуативных. Именно эти значения и отношение может актуализировать ученик для общения в общем культурной среде как высокообразованный человек, но при условии высокой степени сформированности у него коммуникативных литературных компетенций.

Способствовать их формированию учитель-словесник имеет возможность именно на уроке литературы. Считается, что урок может квалифицироваться как полноценная коммуникативная событие только в случае возникновения актуального общего содержания (диалогического согласия) во время встречи и взаимодействия двух разных (нетотожних) стратегий нахождения смысла, которые способствуют інтериоризації предметного содержания осознанных каждым из участников общения истин. Обычно в таком случае мы имеем дело с социальной коммуникативной компетенцией.

Суть дидактических социальных отношений между личностями - кто учится и кто учит - заключается не в ролевой зависимости друг от друга, а в альтернативной разнонаправленности позиций, которые необходимо привести к конвергенции.

Поэтому коммуникативная специфика урока литературы заключается в его организации в контексте понимания или перевода средствами внутренней речи. В таком случае сам учебный предмет «Украинская литература», учитель-словесник и внутренняя речь ученика приобретают своих личных значений, которые не являются ни конвергентными, ни нераздельными. Кроме того, этот минимальный контекст понимания расширяется с помощью тех значений, которые несут другие ученики, которые принимают участие в общении.

Современный урок украинской литературы предполагает еще и другие коммуникации, среди них - художественная коммуникация. Художественное произведение, как и любой текст, предусматривает одновременно две ситуации - ситуацию автора, в которой он создается (система знаний, взглядов, убеждений автора, его представление об адресате, понимание предмета речи и т.п.), адресата и ситуацию, в которой он интерпретируется (личностные характеристики читателя, собственные знания адресата о проблеме, которая затрагивается в тексте, знания особенностей сферы общения и др.).

Задачей организации таких условий является то, чтобы поставить учеников перед необходимостью «заговорить на языке» произведения, которое изучается, перенять определенной степени манеру писателя. В результате создание таких условий осуществляется и развитие эмоционально-эстетической восприимчивости к произведениям искусства и эстетического в целом, творческого мышления и наблюдательности, требовательности эстетического вкуса, активности в проявлениях оценочной деятельности, желание создавать красоту, что является задачами литературного образования.

Для осуществления этих задач фундаментального значение приобретает аналогия коммуникативной события, коммуникативных ситуаций урока литературы по коммуникативной событием художественного произведения, где имеются две разные сознания - сознание автора произведения и сознание читателя.

Посредником, который моделирует эту коммуникативную событие, является в таком случае учитель-словесник. Причем он одновременно является еще и актером. По словам М. Бахтина, «...он должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого» [11, 16] для того, чтобы сформировать в сознании ученика учительский образ, адекватный своему предмету и своей стратегической цели. Вместе с тем ему, в свою очередь, необходимо увидеть в каждом ученике полноправного участника художественного общения.

Незаменимым приемом в таком случае является развитие внимания и интереса к художественному тексту как к художественному явлению. Довольно часто дети не обращают внимания на художественные средства произведения, который читают, они склонны переноситься мыслями в мир книги, жить в нем, отождествляя себя с героями, представляя себя на их месте. Бесспорно, эмпатия героям является важным условием понимания произведения, особенно такого, где она зашифрована в самом содержании, но недостаточной. Одно только сопереживание никак не способствует пробуждению чувства эстетического наслаждения, ибо в таком случае книга прочитывается как житейская история, а не как эстетическое явление.

Такое чтение создает лишь иллюзию понимания, ибо читатель сравнивает себя с героями. Для учителя-словесника важно развеять эту иллюзию, «одивнити» (термин В. Шкловского) произведение, привести учащихся к осознанию его как странного, загадочного, такого, что требует усилий для понимания. Необходимо, чтобы дети увидели в прочитанной истории произведение, другой мир, другое сознание автора, которые нуждаются в понимании, интерпретации, расшифровки. Работа должна быть построена на внимательном, медленном, повторном вчитуванні в художественный текст, когда надо обратить внимание учащихся на особенности его построения, «одивнені» слова, фразы, поведение персонажей.

Поэтому наряду с эмоциональным сопереживанием героям произведения в центре внимания должна быть его поэтика, осознание учениками-читателями специфики художественного слова, понимание эстетической и смысловой нагрузки, что отличает его от обычных обыденных высказываний. О общую литературную компетентность учащихся можно говорить только тогда, когда они научат видеть поэтику, анализировать и интерпретировать ее. Ведь на самом деле, только замечая, как написано произведение, читатель может получить эстетическое наслаждение от общения с ним.

Вместе с тем поэтика является одновременно и художественным языком культуры, без анализа которой невозможно глубоко понять произведение как высказывание именно этой культуры. Анализ поэтики литературного произведения позволяет выявить выраженную в нем модель мира определенной культуры. То есть, если в художественном произведении скрыт некий целостный смысл, то только через анализ поэтики читатель сможет этот смысл обнаружить и расшифровать.

Необходимо понять и замысел книги - увидеть мир и сам художественное произведение глазами его автора. Полноценное общение возможно только тогда, когда каждый из участников внимательно вслушивается в высказывание другого, чтобы понять его мнение. «Первая задача - понять произведение так, как понимал его сам автор, не выходя за пределы его понимания. Решение этой задачи очень сложное и обычно требует привлечения огромного материала» - писал М. Бахтин [11, 351]. Хоть эта цель и не может быть полностью достигнута в условиях школьного изучения литературы, но стремиться к ее осуществлению целесообразно.

В условиях компетентностного подхода к образованию конечной целью учебной деятельности является не только приобретение учащимися умений и навыков, но и формирование у них способности понимания, характерной для современной культуры. Как доказывает В. Біблер, понимание, свойственное современному разуму, диалогично, то есть осуществляется как диалог различных историко-культурных типов понимания [9]. По его мнению, задачей учебной деятельности является помощь учащимся познавать, сочетая в своем мышлении различные типы понимания, выдерживая напряжение их спора.

Понятно, что на уроке литературы возможна организация художественной коммуникации учащихся с книгой, потому что осознать ее действительно глубоко можно только в процессе общения разных читателей. Поэтому основной формой учебной деятельности в процессе урока литературы является не рассказ учителя о книге, не объяснение учителем книги, а общая - учеников и учителя - работа над художественным произведением, их диалог, направленный на понимание произведения.

Как вообще в учебной деятельности, так и на уроке литературы коммуникация может характеризоваться тем, какой тип коммуникативной компетенции конвенционально задействован в коммуникативной события. На уроке украинской литературы, хотя в меньшей степени, чем во время изучения зарубежной, возможна еще и межкультурная коммуникация.

Для социальной коммуникации это схемы и сценарии поведения в соответствующих обыденных ситуациях; для профессиональной коммуникации это отрасль знаний, связанных с профессиональной деятельностью на рабочем месте. В отличие от указанных видов коммуникации, межличностная коммуникация опирается на индивидуальный опыт и возможна только при определенной степени его общности участников общения. Исходя из этого, можно говорить о разное функциональное применение межкультурной коммуникации, в том числе и на уроке литературы, для обмена опытом, воспитания национального самосознания и понимания идентичности с определенной культурой, не похожей на другие, но открытой для общения.

Таким образом, коммуникативная специфика современного урока украинской литературы заключается в формировании различных видов коммуникативных литературных компетентностей, которые способствуют развитию межличностного общения средствами искусства слова.

Ориентировочные направления дальнейшего научного поиска с указанной проблемы заключаются в создании эффективной методики формирования коммуникативных литературных компетенций, ее теоретическом обосновании и внедрении в учебно-воспитательный процесс.

Литература

1. Научные основы методики литературы: Учебно-методическое пособие / под ред. Волошиной Н.И. - К.: Ленвіт, 2002. - 344с.

2. Онищук В. А. Типы, структура и методика урока в школе. - К.: Советская школа, 1976. - 184с.

3. Пасечник Есть. А. Методика преподавания украинской литературы в средних учебных заведениях: Учебное пособие для студентов высших заведений образования. - К.: Ленвіт, 2000. - 384 с

4. Степанишин Б. И. Преподавания украинской литературы в школе. - К.: Проза, 1995. - 255 с

5. Лисовский А. М., Пультер С. О. Методика преподавания украинской литературы в средней школе.- Житомир: Полісся, 2000.- 163с.

6. Фасоля А. На пороге личностно-ориентированного обучения: уроки украинской литературы// Русский язык и литература в школе.- 2004.- №1.- С.16-19.

7. Токмань Г. Специфика, структура, типология уроков литературы: Обобщение индивидуального творчества учителя// Ди-вослово,- 2003.- №10.- С.38-40.

8. Лихачев Д. С. Об актуальности проблемы общения в современном искусствознании // Искусство и общение. - Ленинград: ЛГУ, 1984. - С.З-10.

9. Библер В. С. Школа диалога культур // Советская педагогика. - 1988. - №8. - С.20-24.

10. Общеевропейские Рекомендации по языковому образованию: изучение, преподавание, оценка/под ред. С. Ю. Николаевой. - К.: Ленвіт, 2003. - 273с.

11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: На-ука, 1979. - 486с.