Статья

Развитие речи старшеклассников в процессе анализа пейзажа в прозаических произведениях различных художественных систем

Т. Дятленко

Глухов



Учителя-словесники хорошо знают, что важная роль в совершенствовании устной и письменной речи школьников, активизации их творческих способностей принадлежит письменным работам, которые способствуют углублению знаний по теории и истории литературы, формирование предусмотренных программой аналитических умений и навыков, является средством контроля и определения уровня учебных достижений старшеклассников, а также общих и индивидуальных особенностей восприятия художественного произведения в целом и его элементов с целью корректировки этих процессов и т. д.

Ведущие методисты (Есть. Пасечник, Н. Волошина, В. Шуляр и др.) предлагают учителям на уроках литературы не ограничиваться традиционным для школы термином «произведение», а пользоваться более широким понятием - «творческие работы»: литературно-критические, публицистические, художественные.

В свете современных педагогических технологий предпочтение отдается жанровым творческим работам. Это могут быть отзыв, рецензия, очерк, реферат, различного вида статьи и др. Сейчас, когда возрастает активность в обществе, умение говорить, писать, логично, убедительно и правильно оформлять свои мысли - одна из предпосылок участия человека в общественной жизни, показатель общей культуры.

Наша цель: показать систему работы над литератур-но-критической статьей в процессе анализа художественного образа природы в прозаических произведениях. Систему мы понимаем как научно оправданный порядок овладение навыками связной речи, обусловленный возрастными возможностями учащихся и характером их литературного развития. Уровень самостоятельности ученика в написании творческой работы зависит и от педагогического руководства со стороны учителя, и от характера формулировки темы, и от уже приобретенного опыта выполнения аналогичных письменных работ. Кроме того, одной из предпосылок развитого письменной речи является хорошо развита устная речь. Поэтому работу следует вести по двум направлениям: формирование устной и письменной речи в контексте обозначенной проблемы.

Умение грамотно, содержательно, уместно говорить на заданную литературную тему формируется в процессе работы над художественным произведением на уроке литературы под руководством учителя. В связи с этим определим основные этапы работы над литературным произведением и методы и приемы работы, которые обеспечат эффективность и высокую результативность учебных достижений старшеклассников.

1. Обобщение, систематизация и углубление теоретико-литературных, историко-литературных знаний учащихся методологического характера, которые помогают читателю ориентироваться в особенностях культуры той эпохи, в условиях которой создавался художественное произведение, ведь любое явление искусства (в данном случае - искусство слова) возникает на основе определенной культурной традиции и существует в пределах ее, при этом движется, развивается, «Культура дает код, который позволяет прочитать, воспринять, понять произведение»[1], а следовательно, и отдельные элементы его. Определенный уровень культуры Д. С. Лихачев называет понятием «стиль эпохи». Художественный стиль, считает академик, это не только языковой стиль, но и стиль в широком искусствоведческом смысле: стиль изображения человека, представление о ее внутренние и внешние качества, поведение, отношение к общественным процессам, способы того, как это все она видит и изображает, комплексное воспроизведение действительности в литературе, стиль восприятия человеком природы и отношения к ней»[1; 39]. На первом этапе идет подготовка к восприятию всего текста произведения и отдельных его элементов.

2. Чтение литературного произведения, обогащение художественными впечатлениями, первичное восприятие литературного текста в целом и элементов в частности. На этом этапе еще отсутствует глубокое проникновение в ткань литературного произведения, но именно первичное (непосредственное, эмоциональное) восприятие отличается целостностью читательских впечатлений. Более того, систематическое обогащение читательского опыта, которое сопровождается целенаправленным формированием аналитических умений, углубляет и первичное восприятие учениками наименьших элементов произведения, одним из которых мы считаем и пейзаж. Однако Т. Г. Браже, не отрицая того, что формирование умений должно происходить одновременно с чтением и изучением новых произведений, справедливо считает: «Первичному, непосредственному впечатлению от текста не всегда полезная направленность на теоретические понятия и формирование на их основе умений»[2; 27], особенно на начальных этапах читательской культуры. Поэтому, не отвергая обязательной единства эмоционального и рационального восприятия материала, именно на этом этапе в наибольшей степени формируется умение эмоционально откликаться на художественное произведение в целом и на его структурные элементы, находить эмоциональный лейтмотив, передавать чувства героя и автора через выразительное чтение, находить компоненты в структуре произведения, которые способствуют эмоциональной наснаженості всего произведения и художественных образов.

3. Выделение структурных элементов произведения, проникновение в смысл и значение его внутренних связей, построение, организацию в процессе анализа. На этом этапе формируется умение следить за развитием сюжета в эпическом произведении; умение понять и оправдать целесообразность конкретного образа, конкретной ситуации, конкретной детали, художественного образа в литературном произведении,.

4. Осознание функциональной роли каждого элемента, который входит в структуру художественного произведения, в том числе и пейзажа. Конкретно - определять композиционно-художественные, изобразительно-выразительные функции пейзажа в общей содержательной организации произведения. Умения, сформированные на предыдущих этапах, приобретают большей динамики и более широкого диапазона: умение сопоставлять художественные образы и ситуации в различных произведениях, выявлять сходство и различие авторской позиции, умение видеть развитие мысли писателя от замысла произведения к ее художественной реализации в произведении, сравнивать варианты текста.

5. Выводы. Обретение целостного взгляда на художественное произведение и его элементы путем синтеза, обобщения и систематизации результатов, полученных на предыдущих этапах работы над текстом произведения. На этом этапе формируется умение постичь характерность, своеобразие образа природы и других элементов произведения с целью осознания специфики художественного мира, художественной системы писателя, умение проследить эволюцию образов, тем, художественных стилей, умение выявлять взаимосвязь мировосприятия, мировоззрения автора и его творчества.

Ориентируясь на определенные типы умений и необходимость поэтапного их формирования с целью накопления положительного опыта идейно-художественного анализа пейзажного текста в контексте всего произведения, определяем этапы развития умений анализировать художественный образ природы в процессе деятельности ученика-старшеклассника. Первый этап - ученик работает по образцу, плану под руководством учителя; второй этап - ученик работает в похожей проблемно-учебной ситуации, в результате чего вырабатывается привычка аналитической работы определенного типа, руководство со стороны учителя ограничено; третий этап работы - относительная самостоятельность в выполнении познавательного задания.

Предложенная классификация умений и этапов работы учителя и ученика дает возможность разработать соответствующую систему учебных заданий, направленную на формирование у читателей-старшеклассников нужных умственных операций* поможет систематизировать задания для работы над пейзажем в прозаических произведениях различных художественных систем, что будет отвечать принципу системности (изучение основных литературных явлений как непрерывного процесса).

Задача группируем так:

группа «А» - задания репродуктивного характера, направленные на воспроизведение прочитанного, формирование умений работать по представленному образцу, опираясь на формальные знания, которые базируются на памяти, відтворюючій воображении (например: после прочтения произведения представить изображенную автором картину природы с помощью художественных средств, использованных автором; определять тематику, структуру, характер пейзажа);

группа «Б» - задания, направленные на углубление процесса работы над пейзажем прозаических произведений в контексте различных художественных систем, предусматривают работу по развернутым или свернутым алгоритмом, развивают мышление (способность сравнивать и выделять), творческое воображение, внимание (например: определить композиционно-художественные, изобразительно-выразительные, эмоционально-эстетические функции пейзажа, как они способствуют воплощению идейно-художественного замысла автора; через чью призму мировосприятия представленный пейзаж; какие мировоззренческие позиции мы можем проследить в процессе общения человека с природой; найти общие и отличительные черты в использовании художественных приемов в одном или в разных произведениях того же автора; доказать целесообразность выбранных автором изобразительных средств в контексте эстетических идеалов художественной системы произведения);

группа «В» - творческие задания обобщающего характера, которые выполняются учащимися самостоятельно, предусматривают развитие логического и творческого мышления, ибо требуют применения приобретенных ранее умений в новых условиях (например: определите художественное своеобразие пейзажей в конкретно взятом произведении конкретного автора; составьте сравнительную характеристику образов природы в названных произведениях; доведите многофункциональность образа природы в конкретном произведении; используя очерчены в процессе анализа пейзажа особенности авторского почерка, воплотите свой идейно-художественный замысел через образ природы, например, взволнованность литературного героя, увлечение автора уголками природы родного края, составьте связное высказывание на тему: «Художественное своеобразие пейзажей в творчестве.. ..(автора или его произведения)» и др.).

Последовательность выполнения дидактических задач обеспечивает систему работы над пейзажем в прозаических произведениях различных художественных систем, помогает формировать умение от первичного к творческому, обеспечивает постепенный подход к обобщению способа действия; учет уровней и форм усвоения умственных операций помогает учащимся более осмысленно переходить от одного этапа развития умений к следующему, постепенно повышая уровень их сформированности.

Перенос сформированных аналитических умений на более высокий уровень обобщающего, концептуального характера осуществляется через накопление однотипных, подобных впечатлений, фактов, наблюдения и осмысления их функциональной роли в структуре конкретного произведения. Литературное произведение необходимо рассматривать в контексте всего творчества писателя, которую, в свою очередь, необходимо изучать и осмысливать в процессе литературного развития.

Итак, сформированы аналитические умения приобретают динамичности, что обеспечивает способность осваивать произведения новой художественной системы и понимать целесообразность каждого элемента. Кроме того, экспериментально-исследовательская работа показывает, что продвижение учащихся в процессе формирования умений осваивать произведения разных художественных систем позволяет повысить уровень конкретных знаний на мировоззренческий уровень.

Речевое и литературное развитие осуществляются параллельно, что выражается как в совершенствовании восприятия и анализа пейзажа в прозаических произведениях различных художественных систем, так и в обогащении и уточнении словарного запаса школьников, формировании в них синтаксических норм речи, а также в умении создавать устное высказывание на заданную тему.

Взаимосвязь речевого и литературного развития позволяет рассматривать результаты речевой деятельности как показатели уровня их литературного развития, т.е. показатели степени сформированности умений воспринимать и анализировать пейзажный текст.

О целесообразности выполнения письменных работ во время анализа литературного пейзажа твердят М. Рыбникова, В. Маранцман, В. Ильинская и др. В современных условиях интеллектуализации литературного образования усилилось внимание к школьному литературоведению. В этом подчеркивают Д. Лихачев, К. Фролова, Г. Ионин, Г. Наєнко, Н. Волошина, Е. Пасечник, А. Ситченко, В. Шуляр, А. Козлов, Г. Козлов, Г. Токмань и др. Насущной стала потребность учить старшеклассников проводить самостоятельные исследования литературоведческого характера.

Как отмечает Г.Іонін, «... школьное литературоведение отличается исследовательским характером. Здесь на первом плане не выполнения, не оценка, а исследование - исследование проблемы...»[3; 72]. Методист считает, что главной задачей, которая стоит перед учеником, является «научно точное установление истины».

«Литературоведческий поиск направлен в глубины понимания учащимся текста и происходит как личностный диалог (текст-потому что живой, ведь художественный). Этого поиска следует учить, чтобы он дал желаемый результат - наслаждение, понимание, открытие тайны произведения и самораскрытия» [4; 48].

Есть. Пасечник указывает на важное значение письменных работ для «формирование теоретико-литературных понятий, выявления уровня грамотности учащихся, общих и индивидуальных особенностей восприятия ими художественной литературы с целью научного корректировки этих процессов», также «является средством проверки, как ученик усвоил ту или иную тему. Поэтому ими часто завершается изучение отдельных разделов школьной программы» [5; 340].

Процесс работы над литературоведческой статьей осуществлялся параллельно и взаємопогоджено с процессом формирования аналитических умений, поэтому проводился поэтапно.

Первый этап имел подготовительный характер. Девятиклассники приобретали библиографических умений, учились работать с каталогами, подбирать необходимую литературу, делать тематические выписки, составлять тезисы и конспекты научных статей на определенную тему, наблюдали за лексическим, грамматическим, стилистическим оформлением трудов учеными, составляли собственно устное связное высказывание по плану под руководством учителя.

Выполнение этого требовало соблюдения следующих методических условий: 1) опора на теоретико-литературные сведения о художественный образ природы; 2) выразительного чтения и анализа пейзажных текстов. Учащиеся совершенствуют умения воссоздавать картины природы, изображенные автором с помощью слова, передавая как собственное, так и авторское отношение; осваивают лексику, необходимую для выражения переживаемых чувств и впечатлений; определяют композиционно-художественные, изобразительно-выразительные, эмоционально-эстетические функции пейзажа; определяют тип, характер, структуру пейзажа в контексте идейно-художественного замысла; исследуют средства создания художественного образа природы и комментируют целесообразность; идентифицируют своеобразие пейзажа в пределах определенной художественной системы; 3) активизации и обогащения опыта работы с справочными и литературно-критическими источниками; 4) систематического приобретения таких умений, как умение читать тему, правильно раскрывать ее, подчинять свои размышления задачей высказывания, выстраивать композицию, правильно пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами.

Второй этап. Основной в процессе формирования умения создавать собственную статью литературоведческого характера.

Десятиклассники учатся классифицировать подобранный материал на заданную тему; сопоставлять разные источники и взгляды литературоведов на очерченное явление, аргументировать преимущества того или другого; цитировать, выделять в тексте нужные эпизоды, фрагменты, детали, сопоставлять их с целым; обосновывать, строить свою трактовку художественного своеобразия образа природы в творчестве отдельного писателя и отдельно взятом произведении; сравнивать свою точку зрения с другими взглядами, прочтениями того же образа; соглашаться или оспаривать оппонента; анализировать литературоведческие труды ученых; наблюдают за композицией, лексическим и стилистическим оформлением. Пишут собственные статьи под руководством учителя. Контроль проводился как учителем, так и одноклассниками, то есть применяли взаємоперевірку.

Третий этап. Совершенствование и закрепление умения создавать собственную статью на литературную тему. Одиннадцатиклассники выполняли ту же самую деятельность без посторонней помощи, в новых условиях. Введены в программу произведения (М. Хвылевого, Г. Косынки, В. Пидмогильного, В. Барки, И. Багряного, Г. Тютюнника и др.) практически не исследованы в данном аспекте.

Обучая старшеклассников писать статью на литературную тему, мы столкнулись с рядом трудностей и недостатков, обусловленных недостаточным опытом выполнения такого вида работы, бедным словарным запасом, возрастными особенностями детей.

Так, часть учащихся не умела в свое высказывание ввести цитаты исследователей, делать ссылки на чьи-то мнения. Для преодоления этих недостатков было предложено словарный Материал, который старшеклассники могли использовать в своих высказываниях: мы разделяем мнение (чье?), нам импонирует утверждение (чье?), мы соглашаемся с размышлениями (кого?), не можем не согласишься (возразить), литературовед отмечает, подчеркивает, указывает, продолжает поиски, комментирует, аргументирует, концентрирует внимание, по мнению литературоведа, исследователя, ученого, по свидетельству исследователя и другие.

Также выполняли упражнения, например: докажи свою точку зрения, опираясь на текст; обоснуй свое утверждение, возрази, прокомментируй мнение конкретного исследователя... Образцом для подражания были статьи литературоведов, а также компетенция учителя.

В высказываниях учеников не хватало четкости, логичности, доказательности. Чтобы устранить эти недостатки, в рабочие материалы были внесены вставные слова и словосочетания, которые указывают на связь мыслей, последовательность их изложения: во-первых, во-вторых, итак, с одной стороны, с другой стороны, прежде всего, далее, в целом, в том числе, кстати, кроме того, главным образом, например, к примеру, получается, повторяю, подчеркиваю и другие.

В ученических исследованиях наблюдалась тавтология, то есть неоправданное повторение слов, словосочетаний, литературоведческих терминов.,. Для преодоления этих трудностей выполняли коллективно упражнения с синтаксической синонимики. Так, вместо композиционная функция пейзажа можно сказать, что он выполняет функцию экспозиции или завязки, развязки; виражальна функция - пейзаж подан через мировосприятие героя или автора; изобразительная функция - через пейзаж узнаем место и время событий, описанных в произведении и др. .

На подготовительном этапе школьники работали по коллективно составленному плану. Постепенно эту операцию они начали выполнять самостоятельно, но в работах детей наблюдался схематизм. Чтобы преодолеть эту типичную ошибку, под руководством учителя ученические высказывания перестраивались. Работа велась коллективно. При этом руководствовались сведениями о способе изложения мыслей в текстах-размышлениях, который может быть дедуктивным или индуктивным. При дедуктивном изложении текст начинается с тезиса, который в следующих мікротемах доказывается или опровергается. Завершается такой текст выводам. При индуктивном изложении сначала приводятся отдельные факты, на основе которых потом делаются выводы.

Приводим примеры ученических работ.



Художественное своеобразие образа природы в романе И. Багряного «Тигроловы»

К талантливейших писателей-пейзажистов в литературе XX в. можно отнести И. Багряного. Свежо, по-новому, оригинально ему удалось изобразить мир дальневосточной тайги в приключенческом романе «Тигроловы».

Традиционно художники-реалисты прибегали к экспозиционного пейзажа, очерчивая место и время действия. Не пренебрег этим композиционным приемом и Багряный. Сюжетную линию о пребывании Григория Многогрешного в тайге автор начал панорамной картиной природы. Но он не просто заинтересованный наблюдатель, который подробно описал все подробности лесного массива, увиденное поразило, взволновало душу мастера, пробудило восхищение и страх одновременно перед величием и могуществом, безграничностью и несходимістю тайги. Этими чувствами наделен герой, он пронесет через все произведение, ведь образ природы - это своеобразный фон, на котором разворачиваются события.

Как известно, реалисты писали природу с натуры. И. Багровый хорошо знал и любил флору и фауну, географию сурового края, который называют «золотым Эльдорадо». Ему ничего не пришлось выдумывать, ведь имел прекрасную память, а сочинение писал под впечатлениями от многолетнего пребывания в Зеленом Клине.

Настоящей находкой писателя-пейзажиста можно назвать романтический пафос, которым пропитаны все описания. Бросив вызов тоталитарной системе, герой вступает в поединок с тайгой, но это его выбор, его воля, он будет счастлив. Прототипом Григория Многогрешного можно считать самого автора, художника-жизнелюба, мечтателя и романтика. Наделен прекрасными человеческими качествами, Григорий сделал тайгу, которая пугала, зневірювала, обезсилювала, своей союзницей, другом. Мы имеем в романе прекрасные образцы психологического пейзажа, который способствует всестороннему и глубокому созданию образа искателя правды и счастья. Благодаря мужественности, сдержанности, рассудительности и настойчивости Григорий найдет свое место на той земле, под прекрасным Солнцем. Часто именно через пейзажные вкрапления читатель осознает, что выживет в условиях тайги сильнейший.

«Тишина зімкнулася снова. Напряженная и предательская тишина трущоб. Где-то нагло розітнувся дикий рев. Свирепый и страшный. И покотивсь, покотивсь. Урвавсь... Гавкнуло где-то с другой стороны, так же хищно и муторно... Закричал спросонья глухарь... Предательские звуки, притаєні шелести...». Из этого отрывка видно, что в приключенческом романе пейзаж должен создавать эффект напряжение, усиливать чувство страха, риска, увиразнювати особенности поединка. Писатель прибегает к звуковых деталей и соответствующей эмоционально-окрашенной лексики.

Всегда живая природа (пейзажи динамические) показана автором в разные времена года, в разное время. Характерной чертой всех пейзажей является то, что тайга дикая, нетронутая, здесь не ступала нога человека, она могучая, величественная, иногда страшна и опасна для неопытного путешественника - в этом ее экзотичность.

Если же говорить о изобразительные средства, то можно встретить как традиционные, так и новаторские приемы. Часто автор употребляет эпитеты, иногда даже накапливает их в одном предложении. Например, тайга высоченная, четырехъярусная, буйная, непролазная, очарована. Колоритными является сравнение (тайга, как африканский пралес; лещина, словно щетка; поваленные деревья, как великаны на поле боя; тишина, как в странном храме странного бога, и др.). Использует автор и метафоры разных видов («солнце... ткало золотые прошви на белой скатерти»; «солнце разрисовало ... стремительный бескеття и всю панораму разнообразными красками, как гениальный художник», и др.). Новаторским является введение автором в повествование легенд, преданий, сказок о природное окружение. Они создают особый колорит, настроение местности. Вообще же художественные средства создания образа воплощают изобразительно-виражальне начало пейзажа, а также придают эмоциональную наснаженість эпизода.

Таким образом, совместив средства создания, характерные для реализма и романтизма, И. Багряному удалось создать обобщенный и по-своему оригинальный образ природы. Идиллическая, патриархальная государство древних украинских поселенцев на Дальнем Востоке резко контрастирует с настоящим, стероризованою и разоренной Украиной. Любуясь и восхищаясь Сірковим краем, автор отрицает существование советской Украины, в которой убили красоту, а цвет ее разбросали по всему миру.

Виталий Д., ученик 11 кл. 30Ш№ 2, г. Глухов



Функциональное назначение пейзажа в рассказах Г. Тютюнника

Внимательно вчитываясь в рассказы Григора Тютюнника, нельзя не заметить прекрасные пейзажные образы, созданные душой и незаурядным дарованием талантливого мастера слова. Сам автор утверждал, что писал только о том, что хорошо знал и любил, ведь никогда не работал над темой, а изображал чувства. Каждое слово, предложение - творческий поиск художника, они несут в себе изрядную авторскую энергетику, восторг, нежность... до отказа насыщены лиризмом и оригинальные пейзажи, которые отражают органическое единство человека с очаровательной украинской природой, передают тончайшие колебания настроений литературных героев.

В рассказах Гр. Тютюнника мы не найдем панорамных, объемных картин, как правило, он в ткань произведения вводит пейзажи-вкрапления, зарисовки, которые тесно взаимодействуют с сюжетом, композицией произведения. Они обрамляют эпизод, то создают иллюзию непрерывности в изложении мыслей, то заменяют экспозицию, то есть развязкой произведения. Главная же особенность пейзажных деталей, к которым часто прибегает автор, - психологизм: создавая пейзажи, художник обязательно соотносит их с человеческими интересами, настроениями, переживаниями..

Именно такой пейзажной деталью начинается сюжет в рассказе «Завязь»: «на Улице пахнет молодым осокорячим листьями, а с грядок тянет теплым гнійком, прошлогодними сорняками и мокрым пеплом». Автор по-своему определяет время и место события, описанного в фабуле произведения. В селе весна особенная: вечернее воздух пропитан приятными для Николая благовониями, а опавшие листья в садах укрило землю белыми лепестками. Этот пейзаж готовит читателя к восприятию чистого и праздничного первого чувства, которое ранней весной зародилось между подростками.

Повествование имеет два композиционные слои: внешний - приход весны в деревню; внутренний - пробуждение несмелого, но прекрасного юношеского любви. Символической стала и название произведения - «Завязь». Как первые бутоны на дереве, беззащитные и хрупкие, так и первое чувство требует бережного отношения, заботы, опеки. Зачарованные подростки замечают самые обыденные природные изменения, их души открыты для красоты, для счастья.

Природа в Гр. Тютюнника всегда живая, пейзажи динамические. Вспомним, как автор описывает красную зарево в вечернем небе: она дрожит, «то присядет до самой земли...», то «поднимается вверх вплоть до Волосожару». С помощью глаголов и развернутой метафоры ему удалось создать движущуюся картину. Интересной является и зрительная деталь, а точнее - цветовая гамма: очаг «заделывает окола и молоденькие осокорчики красной мелом». Эта деталь красноречивая, так сказать мог человек, хорошо знала и любила жизнь села.

Итак, пейзажи в рассказе Гр. Тютюнника реалистичные, но психологическая наснаженість деталей, к которым он часто удается, за пределами классической формы. Это искусное сочетание традиции с новейшими способами отражения действительности.

Татьяна П., ученица 11 класса ЗОНЕ № 6, г. Глухов



Приведенные примеры подтверждают, что предлагаемая экспериментальная методика формирует у старшеклассников сознательного отношения к литературных пейзажей, помогает осознать неповторимую личность автора, особенности его мировосприятия через художественный образ природы, понять целесообразность пейзажных картин в контексте идейно-художественного замысла, увидеть разницу в средствах создания образа в отношении художественной системы произведения.

Литература

1. Методология анализа литературного произведения / под ред. Ю. Б. Борева. - М.: Наука, 1988.

2. Браже Т. Г. Проблемы изучения литературы в 9 классе вечерней школы: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1986.

3. Ионин Г. Школьное литературоведение: Учебное пособие по спецкурсу. - Ленинград: ЛГПИ, 1986.

4. Токмань Г. Методы преподавания литературы в их личностной направленности на ученика // Дивослово. - 2004. - №2. - С.43-48.

5. Пасечник Есть. А. Методика преподавания украинской литературы в средних учебных заведениях: Учеб. пособ. для студентов высших заведений образования. - К.: Ленвіт, 2000. - 384с.