Статья

Літеротурні параллели
Методическая система изучения драматических произведений зарубежной литературы во взаимосвязи с украинской в 8-11 классах

О. Гордиенко,

Житомирский государственный университет

имени Ивана Франко



Методологической основой разработки программы формирующего эксперимента стали достижения психолого-педагогической, литературоведческой наук в области организации учебной деятельности школьников, компаративного анализа художественной литературы, методики ее преподавания.

Психологи, дидакти, методисты отмечают, что результативность экспериментальной работы значительно повысится, если она будет иметь системный характер.

Философский словарь под редакцией И. Т. Фролова дает такое определение понятия «система»(гр. systema - составленное из частей, соединенное): это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство [1: 427]. В методологических исследованиях понятие «система» рассматривается как «комплекс избирательно вовлеченных компонентов, в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаємосприймання компонентов и получения фокусового полезного результата» [2: 33] Характерными функциональными признаками системы является наличие в ней систем более низкого порядка (подсистем) и разных уровней (иерархичность построения). [3: 87]. Каждая система характеризуется определенным взаимосвязью между элементами, подсистемами, уровнями.

Для научного обоснования формирующего эксперимента необходимо решить такие задачи, содержащиеся в системе экспериментальной работы:

- определить цель и последовательность проведения эксперимента;

- определить основные аспекты между литературных взаимоотношений, которые вошли в эксперимента;

- выяснить сущность системного подхода в литературоведении к истории всемирной литературы;

- установить этапы взаимосвязанного изучения зарубежной и украинской драматургии и планирование рабочего материала исследования;

- установить, на уроках которых типов возможно обращение к между литературных связей во время обработки драматических произведений;

- определить основные принципы, положенные в основу системы взаимосвязанного изучения зарубежной и украинской драматургии, методы и приемы, которые являются приоритетными на этих уроках с учетом специфики драматического произведения;

- выяснить особенности восприятия художественной литературы, в частности драматургии, учениками 8-11 классов.

Цель формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы проверить на практике возможность и эффективность изучения зарубежной драматургии в взаимосвязях с украинским. Занятия во всех группах проводились в соответствии с действующих программ по зарубежной и украинской литератур, хотя в одной из двух групп учащихся 8-11 классов проводилась планомерная и системная работа с взаимосвязанного изучения зарубежной драматургии с украинским, а в другой такая работа не имела планомерного и системного характера.

Последовательность проведения формирующего эксперимента была следующей:

- подготовка к проведению экспериментальных уроков взаимосвязанного изучения зарубежной и украинской драматургии;

- проведение экспериментальных уроков;

- проведение контрольных работ в экспериментальных и контрольных классах;

- обработка результатов эксперимента и выводы.

На этапе подготовки к эксперименту были проведены индивидуальные беседы с каждым из учителей зарубежной литературы, что должны были работать по предлагаемой методике, их было ознакомлено с целью экспериментальной работы, календарными планами выяснено темы, изучение которых должно проводиться в рамках эксперимента; каждый из учителей получил соответствующие дидактические материалы.

Было разработано и внедрено в практику школьного обучения специальные экспериментальные уроки взаимосвязанного изучения зарубежной и украинской драматургии. Часть экспериментальных уроков мы непосредственно наблюдали, часть проводили лично.

Субъектами наблюдения на экспериментальных уроках для исследователя стали учитель-экспериментатор, его словесные и практические действия и ученики-реципиенты, их реакции на учебную деятельность в процессе изучения соответствующего материала.

В соответствии с выбранной проблемы рассматривались лишь некоторые - самые важные в условиях школьного курса - аспекты литературных связей, а именно: элементы типологической общности (темы, идеи, сюжеты, образы, черты новаторства, литературоведческие понятия).

Анализ произведений драматургии зарубежных авторов сочетался с наблюдениями над произведениями украинской литературы, причем литературный материал подбирался таким образом, чтобы учащиеся могли проследить в литературных явлениях общие и отличительные черты.

Задачи изучения зарубежной драматургии, которые стоят перед учащимися 8-11 классах, учитывают исторический аспект: учащиеся должны осознать, что художественное произведение связан с той или иной исторической эпохой, и учета исторического аспекта очень важно для глубокого понимания идеи.

Всемирная литература является историческим целым, что развивается. К ее макросистемы входят:

• типы систем литературного развития;

• сквозные системы [4: 37-39].

В истории всемирной литературы выделяются следующие типы систем:

• часовой (объединяет системы литературных эпох или меньших периодов литературного развития);

• историко-культурный (национальные, зональные, региональные системы литературы);

• художественный (системы литературных направлений, жанров, стилей, самих художественных произведений, творческая индивидуальность художника, реализованная в его произведениях).

Системы последнего типа вбирают в себя важнейшие приметы двух первых [5: 90]. Следует учитывать следующие положения:

• мировой художественный процесс включает в себя национальную литературную систему;

• органической частью национальной литературной системы является мировой художественный опыт - диахронный и синхронный [4:244-264].

В истории всемирной литературы значительную роль играют и процессы сквозные. Они проходят через все типы систем литературного развития и связывают их между собой. К самостоятельным сквозных систем относят:

• взаимосвязи литератур;

• связи литературы со всем комплексом общественных отношений.

Все сказанное подтверждает, что «всемирная литература - это система взаимосвязанных, взаимозависимых и исторически и социально обусловленных элементов. Каждый из них должен изучаться во всей совокупности внутренних и внешних связей» [5: 91].

Ученые-дидакти (Ю. Бабанский, И. Лернер, В. Паламарчук и другие) в функіональній структуре учебной деятельности выделяют следующие этапы: стимулирующе-мотивационный, операційнодіяльнісний, контрольно-оценочный (или оценочно-результативный).

На первом этапе определяется характер актуаль-ной установки, при которой изучение темы становится для ученика необходимой потребностью, на втором - изучается содержание темы, формируются умения и навыки, и на третьем этапе обобщаются и систематизируются полученные знания и умения.

Ориентируясь на такую дидактическую схему процесса обучения, мы разработали методическую систему, которая предусматривает три взаимосвязанных этапа:

• на первом, стимулирующе-мотивационном этапе, определены цели и задачи стимулировать интерес и эмоционально-ценностное отношение к взаимосвязанного изучения драматических произведений зарубежной и украинской литератур, обозначенные программой, формировать осознанную потребность в овладении необходимыми знаниями; кроме того, на вводных уроках к взаимосвязанного изучения драматических произведений зарубежной и украинской литератур проводилась актуализация приобретенных ранее знаний (обобщались и углублялись знания учащихся о исторические эпохи, жизнеописание, особенности творческой манеры, мировоззрения писателей зарубежной и украинской драматургии, а также определялась актуальность проблематики произведений, которые будут анализироваться в ходе сравнительного изучения);

• на втором, операционно-деятельностном этапе, были созданы условия для глубокого усвоения содержания произведений драматургии, формирование практических умений

компаративный анализ зарубежной и украинской драматургии: умение сопоставлять сюжеты, образы, художественную манеру драматургов, черты новаторства, формулировать общие тему, идею драматических произведений зарубежной и украинской литератур, составлять сравнительную характеристику образов-персонажей;

• на третьем, контрольно-оценочном этапе, предусматривалась систематизация приобретенных знаний и умений, в частности, умения самостоятельно анализировать драматические произведения зарубежных и украинских авторов в взаимосвязи (совершенствование практических умений и навыков); на уроках подготовки и написания творческих работ основное внимание уделялось самостоятельности выполнения проблемных заданий.



Система екпериментального взаимосвязанного изучения драматических произведений зарубежной и украинской литератур содержит следующие типы сравнений: 1) образов-персонажей; 2) особенностей сюжетоскладання; 3) элементов новаторства; 4) темы и идеи; 5) литературоведческих понятий.



В процессе подготовки формирующего эксперимента было выяснено, какие темы действующих программ зарубежной и украинской литератур содержат потенциал сравнительного изучения драматических произведений и поэтому позволяют целенаправленно обращаться к между литературных связей.

Вопрос относительно того, какие художественные произведения можно сравнивать, освещены в диссертационной работе Л. Г. Бондаренко [5]. Это произведения, которые близки:

• за образами и проблемами;

• по способам типизации действительности;

• по идейно-эстетическим направлением.



С точки зрения методической целесообразности рекомендуется такие варианты уроков взаимосвязанного изучения драматических произведений зарубежной и украинской литератур:

• по характеру изучаемого материала - урок компаративного анализа художественных произведений драматургии;

• по доминирующим методом или способом деятельности учителя и учащихся - урок-беседа, урок-лекция с элементами проблемного обучения, урок - эвристическая беседа с элементами исследовательского метода, урок-композиция и другие;

• по этапам работы над изучением драматического произведения - вступительный урок к компаративного изучения произведений, урок компаративного анализа произведений разнонациональных литератур, урок систематизации, обобщения знаний и подведение итогов, урок подготовке и выполнении творческих устных и письменных работ.

На всех уроках уделялось внимание развитию связной речи учащихся. В конце эксперимента проводились обобщение и систематизация знаний, а также контроль знаний, умений и навыков учащихся.

В основу системы взаимосвязанного изучения драматических произведений зарубежной и украинской литератур положены загальнодидактичні и методические принципы научности, систематичности и последовательности, активности учащихся, доступности, учета возрастных особенностей учащихся, опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие, настрой на сравнительный анализ художественных произведений; необходимость повторного самостоятельного чтения произведения; единство формы и содержания в процессе анализа художественного произведения; учет родовой и жанровой специфики произведений; принцип определения схожести литературных явлений зарубежной и украинской драматургии и осмысления различий сравниваемых произведений; принцип учета исторического аспекта в процессе компаративного анализа произведений зарубежной и украинской драматургии; принцип приоритета общечеловеческих ценностей в процессе компаративного анализа произведений драматургии; принцип содействия развитию творческих способностей, самостоятельности учащихся и т.д.

Педагогическая результативность эксперимента во многом зависит от оптимально выбранных методов, приемов и форм его обработки. В исследовании во время эксперимента использовались методы и приемы, рекомендуемые Есть. Пасечником [6], И. Лернером [7] и другими учеными, но доминирующими были методы чтения текста, репродуктивный, эвристический, исследовательский, приемы выразительного, повторного, комментируемого, выборочного чтения художественного текста, выразительного чтения в лицах; слово, рассказ, лекция учителя-экспериментатора, задания на воспроизведение содержания произведения; построение системы вопросов или задач, проработка литературоведческой терминологии, беседа по прочитанным, постановка проблемных вопросов, сравнительный анализ произведений, работа над художественной деталью; постановка проблемных и исследовательских задач (самостоятельная работа с текстом драматического произведения), определение тем для сообщений и другие.



Доминирующие методы и приемы работы во время экспериментального обучения

1. Репродуктивный - Слово, рассказ, лекция учителя-экспериментатора, задания на воспроизведение содержания произведения и другие

2. Эвристический - Построение системы вопросов или задач, проработка литературоведческой терминологии, беседа по прочитанным, постановка проблемных вопросов, сравнительный анализ произведений, работа над художественной деталью и другие

3. Чтение текста произведения - Выразительное, повторное, комментируемое, выборочное чтение, чтение в лицах и другие

4. Исследовательский - Постановка проблемных вопросов, постановка исследовательских задач (самостоятельная работа с текстом драматического произведения), определение тем для сообщений и другие

Методисты Т. Бугайко и Ф. Бугайко в своих трудах обращали внимание на учет предыдущего ученического опыта (аперцепції), который позволяет выделить в литературном явлении знакомо ученикам и с этим знакомым объединить новое. Аперцепція, по мнению методистов, облегчает последующий анализ художественного произведения, делает его полнее, точнее. [8: 65].

Методика активного взаимосвязанного анализа зарубежной и украинской драматургии строится с учетом опыта учащихся в изучении литературных произведений. Поэтому необходимым условием эффективности предлагаемой методики взаимосвязанного изучения зарубежной и украинской драматургии является мотивационное обеспечение учебной деятельности на уроке, активизация аналитического опыта школьников.

Рекомендуемая методика ориентирует не столько на получение новых знаний, сколько на их обновления и углубления, переход на новое качество - умение сопоставлять произведения драматургии зарубежной и украинской литератур на уровне темы, идеи, образов, сюжета и т.д. Чем лучше ученик знает сюжетную линию произведения, тем глубже размышляет над идеей, усваивает систему образов, разбирается в сути литературного направления, к которому принадлежит драматург, особенностях его мировоззрения, а значит, сравнительный поиск школьника будет глубоким и творческим. Поэтому возникает необходимость предварительного повторения изученного материала, которое проводится перед сравнительным анализом зарубежных и украинских драматических произведений.

Формирование умений сравнительного анализа зарубежной и украинской драматургии осуществляется на основе использования специфических приемов работы над драматическими текстами: повторное чтение произведений и их фрагментов с целью выполнения конкретных задач, касающихся формулировка темы, идеи, характеристики образов-персонажей, выяснение особенностей сюжетоскладання, роли художественной детали; выборочное выразительное чтение фрагментов пьес зарубежных и украинских авторов, которое поможет учащимся определить черты общности и различия в сюжетах, образах и т.п.; углубленное комментирование содержания драматических текстов в соответствии с представленным заданием; составление устного сравнительной характеристики об-раз-персонажей с умотивуванням их поступков в обстоятельствах, изображенных в произведениях.

Экспериментальной методике предполагается постепенное углубление знаний по зарубежной драматургии, совершенствование практических умений сравнительного анализа драматических произведений зарубежной и украинской литератур. Иерархичность предлагаемой методической системы обеспечивается также постепенным усложнением видов деятельности учащихся и приемов анализа драматических произведений зарубежной и украинской литератур во взаимосвязи.

Это осложнение реализуется таким образом.



8 класс. На этом этапе не предлагаются сложные задачи, потому что работа над драматическими произведениями зарубежных авторов только начинается. Проводится сравнительный анализ образов-персонажей по предоставленному плану, который основывается на сложившемся в предыдущих классах умении учащихся характеризовать героев литературного произведения, а также сравнение особенностей сюжета, которые помогают определить общие и отличительные черты в теме и идеи драматических произведений зарубежной литературы во взаимосвязи с украинским.

9 класс. На этом этапе предлагается начать проблемный подход к анализу образов героев и сюжетов драматических произведений зарубежной литературы во взаимосвязи с украинским, который будет способствовать углублению понимания учениками темы и идеи (т.е. определение общих проблем, затронутых авторами). Также осуществляем переход от сопоставлений двух произведений до сравнительного анализа нескольких произведений.

10 класс. К уже сформированных ранее умений добавляются умения сравнивать элементы новаторства и черты литературных течений и направлений в произведениях зарубежной и украинской драматургии. Продолжается работа над сравнением образов, сюжетов, темы, идеи и проблематики нескольких произведений драматургии разнонациональных литератур. Углубляется работа над особенностями сюжета драматических произведений разнонациональных литератур. Учащиеся учатся давать сравнительную характеристику образов-персонажей по самостоятельно составленному плану.

11 класс. Совершенствование названных умений учащихся относительно сравнительного анализа драматических произведений зарубежной и украинской литератур осуществляется за счет проработки литературоведческой терминологии и выработки умения апеллировать ею в процессе компаративного анализа произведений драматургии. Приобретаются умения самостоятельно сравнивать произведения драматургии зарубежной и украинской литератур, раскрывать особенности творческой манеры драматургов, формулировать выводы. Вопросы формулируются таким образом, чтобы стимулировать учеников на самостоятельные оценки событий, поступков персонажей, определение общего в теме и идеи произведений.

Формирование умений анализа драматических произведений зарубежной и украинской литератур во взаимосвязи осуществляется с помощью специфического приема анализа художественной детали, который поможет более глубокому пониманию авторского замысла драматического произведения. На важность работы над художественной деталью обращает внимание. Ильин: «Деталь - жемчужина текста, скупая мелочь и целая поэма» [9].

Например, во время обработки образов Элизы («Пигмалион» Б. Шоу) и Наталки («Наталка Полтавка» И. Котляревского) обращаем внимание на детали, которые указывают на трудолюбие героинь. Большое значение для понимания идеи произведения имеет работа над деталью, что приобретает признаки символа. Например, синяя птица - символ счастья; вишневый сад - символ красоты и уникальности родной земли; песня, которую играл на свирели Лукаш, - прекрасное в жизни; фургон матушки Кураж - символ ее жизненной философии, которая является причиной гибели детей Кураж; барабанный бой Катрин звучит как набат, обращенный к человечеству; немота Катрин - символ бессилия рядовых людей, которые не могут остановить войну; имя Свеча символизирует стремление к свету, к лучшей жизни.

Обращаем внимание учеников на динамику развития символической детали. Например, боязковий огонек ночника, который засветила Меланка на просьбу умирающей матери превращается в очаг восстания и пожара в замке воеводы. Этот художественный образ уместно сравнить с образом немой Катрин: ее немота, воплощение полной беспомощности в начале произведения, превращается в решимость в героическом стремлении спасти жителей города Галле в конце пьесы. Можно проследить развитие образа городка Гюлли, жители которого постепенно меняют свое мнение: прослеживается движение от протеста против предложения старой дамы убить Илья с молчаливого согласия на убийство и осуществление его.

Психолог С. Рубинштейн понимал мышление как «поиск и открытие нового», как «самостоятельное движение к новым обобщениям» [10]. В процессе работы над поисками нового в образах произведений и формулирования собственных обобщений ученики-старшеклассники глубже проникают в ткань художественного произведения. Образ даже отдельной детали несет большую идейную нагрузку. Проанализировав структуру «мікрообразу» - детали в произведении, можно выявить некоторые общие законы организации более сложных единств образа-персонажа, образа-события, образа-пейзажа и т. п. и, наконец, целостного художественного образа произведения» [11: 13].

Таким образом, выбирая приемы работы над текстами драматических произведений, побуждаем школьников сопоставлять характеры и поведение действующих лиц пьес зарубежных и украинских авторов, выяснять тему и идею произведений, особенности сюжетоскладання, черты новаторства; вводим создание проблемных ситуаций и т.д. Постепенно у учащихся совершенствуются практические умения анализировать драматические произведения обеих литератур во взаимосвязи.

Следовательно, компоненты предлагаемой методической системы такие:

- драматические произведения зарубежной и украинской литератур, содержащих потенциал сравнительного анализа, то есть близкие по обидами, проблемами;

- методы и приемы взаимосвязанного изучения зарубежной и украинской драматургии: методы чтения текста произведения, репродуктивный, эвристический, исследовательский, приемы выразительного, повторного, комментируемого, выборочного чтения, чтения в лицах текста драматического произведения; слово, рассказ учите-ля-экспериментатора, задания на воспроизведение содержания произведения; построение системы вопросов и заданий, проработка литературоведческой терминологии, беседа по прочитанным; постановка исследовательских задач (самостоятельная работа с текстом драматического произведения), тем для сообщений и другие.

Структурными уровнями методической системы взаимосвязанного изучения зарубежной и украинской драматургии являются подсистемы аналитико-синтетических задач сравнительного характера, связанных с определением роли художественной детали в сюжетоскладанні, построении образов и, наконец, формулировке идеи произведений драматургии.

Подсистема построена таким образом, что работа над деталью постепенно усложняется. Сначала основное внимание уделяется сравнительному анализу деталей (эпизодов), связанных с сюжетоскладанням; затем прорабатываются художественные детали, характеризующие образы-персонажи, далее проводится работа над деталями более сложного порядка, приобретают признаки символа, и, наконец, обращается внимание на динамику развития символической детали. Вся эта работа ведет к глубокому пониманию учащимися идеи сравниваемых драматических произведений. Ведь по сути особенности сюжета, система образов подчинены идейному замыслу авторов, и поэтому любая работа над деталью способствует углубленному пониманию идеи драматических произведений, предполагает синтез всей работы - определение общей главной мысли драматических произведений зарубежной и украинской литератур.

Следует учитывать также воспитательный аспект работы над деталью, которая приучает учащихся внимательно читать драматический текст, в том числе и ремарки, замечать «мелочи», которые имеют действительно важное значение для правильного понимания произведений.

Иерархичность предлагаемой методической системы обеспечивается постепенным усложнением разнообразных заданий, направленных на формирование и развитие умений учащихся анализировать драматические произведения зарубежной и украинской литератур во взаимосвязи.

Восприятия драматических произведений зарубежной и украинской литератур во взаимосвязи во многом зависит от психологических особенностей учащихся 8-11 классов. Эти особенности учитывались в процессе экспериментального обучения.

Формирование личностного отношения старшеклассников к художественному произведению в первую очередь зависит от развития читательских умений, воспитание квалифицированного читателя. По этому поводу заслуживают особого внимания труды Н. Д. Молдавской, которая определяет три группы читательских умений, необходимых для правильного понимания литературы как искусства слова. К первой группе она относит умения, связанные с усвоением содержания художественного произведения. Вторая группа включает умения оценивать элементы структуры произведения в единстве и взаимосвязи, понимать особенности авторского освоения действительности (отношение писателя к изображенных событий, творческий замысел, концепция жизни, воплощенная в произведении, и т.д.). Третья группа предполагает умение рассматривать искусство в его тесной взаимосвязи с конкретно-исторической эпохой [12].

Вторым условием правильного восприятия художественной литературы, в частности драматургии, учениками восьмых и девятых-динадцятих классов является развитие их образного мышления. Исследователь В. Халин подчеркивает важную особенность художественной литературы как искусства слова: «Характерной особенностью художественного произведения является его исключительно глубокая смысловая наполненность, обогащение слова в контексте целого. Литературное произведение является определенной художественной сохранностью, подчиненной выражению того содержания, которое называют вторым планом, подтекстом, который и является целью художественного вещания автора» [13: 10].

«Конечно, - подчеркивается в иной методической работе, - ее можно читать просто как печатный текст, для этого лишь надо знать грамоту... Но книгу можно читать и как художественное произведение, для этого необходимо понимать язык искусства, язык образов, вдумываться в них, потому что художественное произведение не исчерпывается логически завершенными интерпретациями» [14: 26].

Психологические особенности восприятия художественной литературы старшеклассниками не остаются вне поля зрения многих исследователей. Так, И. Кон в работе «Психология старшеклассника» [15] указывает, что в этом возрасте читатель имеет способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями. У подростка и юноши происходит переакцентировании в восприятии художественного произведения от фабульного к проблемно-психологического. Эстетические критерии оценки художественного произведения у подростка еще неустойчивы, поскольку у него не сложилась оцінноорієнтаційна система. Часто старшеклассники умеют оперировать текстом, обосновывать свои мысли, но не проявляют собственного отношения к изображенных писателем явлений.

Особенности первичного восприятия художественного произведения в старших классах и углубление его в процессе анализа исследовала О. Богданова [16]. По мнению А. Богдановой, нужно обращать внимание на взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа. Повторное прочтение дает возможность ученику проникнуть в подтекст произведения, а это очень важно для глубокого понимания идеи и образов разнонациональных художественных произведений в сравнении.

Ученики-старшеклассники, которые имеют определенный уровень психологического развития, готовы к глубокого сравнительного анализа произведений драматургии зарубежных и украинских авторов. Исследователи отмечают наличие у старшеклассников творческих способностей, имеют такие особенности:

• яркие и устойчивые конкретно-наглядные представления, которые активизируют процесс восприятия произведения художественной литературы;

• разносторонние ассоциативно-образные связи, что питаются творческим воображением во время восприятия и анализа художественного произведения;

• художественная чувствительность, которая находит свое проявление в реагировании на эмоциональный мир художественного произведения, остроту чувственного восприятия словесного материала;

• чувство стиля, что проявляется в способности различать творческую манеру писателей;

• умение управлять собственными художественными эмоциями [11:12].

С другой стороны, исследователи называют также факторы, которые негативно влияют на литературное развитие учащихся этого возраста. Так, учащимся присущ наивный реализм в восприятии художественной литературы, который является следствием недостаточной осведомленности о специфике художественной литературы, непонимание значения и места в ней творческому домыслу автора.

В работах Есть. Пасечника вопрос восприятия художественного текста рассматривается многопланово [17]. Исследователь анализирует роль литературы как учебного предмета, доказывает необходимость такой организации урока, когда эмоциональная привлекательность информации вызывает у школьников яркие впечатления, указывает на то, что старшеклассники ищут в литературе ответы на вопросы, которые их волнуют. «Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда, даже того не осознавая, ждут от старших, включая и писателей, соответствующих моральных уроков» [11: 12].

Определенные трудности восприятия драматургии связаны в первую очередь с особенностями драмы как рода литературы. Позиция автора, его отношение к изображенных событий, действующих лиц скрыты здесь в большей мере, чем в произведениях других родов. Поэтому определение идеи драматического произведения требует от учащихся пристального внимания и глубоких размышлений. Без прямых высказываний драматурга, опираясь на монологи, диалоги, ремарки, художественные детали, ученики должны понять характеры героев, место, время действия, выявить подтекст, т.е. то, что скрывается за словами и поступками каждого из действующих лиц, определить проблематику, тему, идею произведения.

Существенной трудностью восприятия учащимися драматического произведения является охват времени действия пьесы. То, что мы видим на сцене или представляем во время чтения, всегда происходит в настоящее время. Вместе с тем учащимся предстоит понять, что истоки конфликта, его причины, отношения между персонажами обусловлены жизненными явлениями, которые существовали за пределами пьесы. Именно поэтому в драматическом произведении следует усматривать не маленький отрывок из жизни, изложен в нескольких актах, а значительный этап человеческой жизни, которое началось гораздо раньше от действия пьесы.

Особенностью восприятия драматического произведения является также необходимость для учеников увидеть себя мысленно зрителями действия, что происходит на сцене, создать мнимые мизансцены (какими именно школьники рисуют в собственном воображении персонажей в определенный момент действия, их внешний вид, местонахождение, поза, жесты и т.д.).

Приведены особенности и трудности восприятия школьниками драматических произведений является в определенной степени причиной того, что даже в старших классах они часто невнимательны к авторских указаний, представленных в форме перечня действующих лиц, ремарок, описания декораций и обстановки, не обращают внимания на эпизодических персонажей, очень смутно представляют себе внешность героев, особенности их манеры говорить, двигаться и т.д.

Преодоление указанных трудностей мы видим в планомерной системной работе по воспитанию самостоятельности учащихся в правильном чтении и интерпретации текстов драматических произведений зарубежной и украинской литератур, которая предусматривает взаимосвязь с теоретико-литературными знаниями о родовой специфики драмы.

Методическая система взаимосвязанного изучения зарубежной драматургии с украинской представляет собой процесс, результатом реализации которого является формирование у учащихся компаративістичних умений и навыков, развитие взгляда на национальную литературу как часть мировой.

Литература

1. Философский словарь /Под ред. Фролова И. П. - М.: Изд-во политической литературы, 1986.- 588 с.

2. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. - М.: Наука, 1978. - 400 с.

3. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. Логико-методолический анализ / Отв. ред. А. Ы. Уемов. - М.: Наука, 1974. - 279 с.

4. Неупокоева И. Г. История всемирной литературы. Проблемы системного и сравнительного анализа. - М.: Наука. - 1976. - 359 с.

5. Бондаренко/!. Г. Изучение лирических произведений на уроках украинской литературы во взаимосвязи с зарубежной (9-10 классы). Дис... канд. пед. наук: 13.00.02 - К., 2001. - 178 с.

6. Пасечник Есть. А. Методика преподавания украинской литературы в средних учебных заведениях: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - К.: Ленвіт, 2000. - 384 с.

7. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 186 с.

8. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Мастерство учителя-словесника. - К.: Рад. школа, 1963. - 187 с.

9. Ильин Е. Ы. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2001. - 720с.

11. Лаврусевич Н. Психолого-педагогические условия восприятия новеллистики старшеклассниками // Украинская литература в общеобразовательной школе. - 2005. - № 1. - С. 11 - 16.

12. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1976. - 223 с.

13. Халин В. Особенности художественного восприятия литературы в сравнении с восприятием других видов искусства // Украинская литература в общеобразовательной школе. - 2005. - №1. -С 8-11.

14. Лисовский А. Изучение литературы как искусства слова // Русский язык и литература в школе. - 2000. - № 5. - С 25-29.

15. Кон И. С. Психология старшеклассника.- М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

16. Богданова О. Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. - М.: Издательство МГПИ, 1979. - 74 с.

17. Пасечник Есть. А. Динамика эстетического развития учащихся и работа над словом // Эстетическое воспитание на уроках языка и литературы. - К., 1990. - С 3-11.