Статья

К понятию учебного проектирования на уроках литературы

А. Ситченко,

доктор педагогических наук



Методы и системы обучения должны соответствовать законам психологической науки, но не могут быть взяты из нее в готовом виде. Как справедливо замечает В. Джеймс, глубоко ошибаются те, кто думает, что с одной лишь психологии «... можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания» [6: 17]. Успешное решение проблем развивающего обучения, в том числе и на уроках литературы, зависит от целенаправленного переноса психологических приобретений в педагогическое пространство. Возникает потребность в специальном педагогическом проектировании учебно-воспитательного процесса, которое Сухомлинский связывал с воспитанием человека, способного стать активной силой общественного развития сегодня и в будущем.

Словосочетание «педагогический проект», как и «педагогическая технология», завоевывают образовательное пространство и в нас, потому что «... наука понимается как сфера, форма человеческой деятельности, деятельность общества по производству знаний, совокупность знаний и т.д.» [1: 13]. О педагогическое производство говорил и А.Макаренко. Педагогический проект ученые трактуют как замысел, намерение, план и т.п., то есть проектную документацию в совокупности с практической реализацией мероприятий в контролируемом процессе» [12:11]. В таких проектах следует различать характерные составляющие: не только план, но и процесс его реализации, а также контроль, оценку и коррекцию полученных результатов. Должное внимание следует уделить и участникам этого процесса.

Проектирование учебно-воспитательного процесса рассматривается как моделирование содержания, форм и методов обучения в соответствии с поставленной целью и идентифицируется в научной литературе как педагогическая технология (В. Монахов, Т. Назарова, В. Паламарчук, А. Пехота, С. Сысоева, И. Смолюк). Любой учебный проект является продуктом моделированного обучения, которое от «традиционного» отличается тем, что ученики имеют возможность самостоятельно конструировать собственную будущую деятельность, ориентируя ее на реальный и достаточно успешный результат. Чтобы его достичь, они должны научиться самостоятельно мыслить, находить, формулировать и решать проблемы, применяя для этого как внутріпредметні, так и межпредметные знания и специальные и общеучебные умения, а также прогнозировать результаты своей деятельности и своевременно вносить в нее целесообразные коррективы. Поэтому проецируемые обучения требует от учителя высокой профессиональной квалификации, инновационного подхода к обучению и развитию школьников. Недаром метод проектов одобрительно воспринимался в начале прошлого века и сейчас считается перспективной образовательной технологией. Этот метод подвергся конструктивной перестройки: современные ученые предлагают типологию проектов, глубже раскрывая их характерные признаки, а именно:

- доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая, прикладная и т.д.);

- предметно-содержательная область (монопроект - из определенной области знаний; міжпредметний проект);

- характер координации проекта (непосредственный или скрытый);

- характер контактов (участники одной школы, города, района и т.п.);

- количество участников проекта (отдельные учащиеся, группы, класс);

- продолжительность выполнения проекта (кількістьуроків) [9:71].

Называются такие типы монопроектів: литературно-творческий, научно-естественный, экологический, языковой, культурознавчий, спортивный, географический, исторический, музыкальный. Вполне естественным будет добавить к ним и учебный монопроект по литературе, где будут доминировать все виды деятельности: прикладная, поисковая, исследовательская, творческая и др. Тогда можно проектировать и анализ конкретного художественного произведения, монографической темы, на изучение которых отводится определенное количество уроков. Это будет локальная или модульная технология, потому что будет существовать в составе частковопредметної.

Большинство ученых считает, что технологии обучения является структурно-логическими формоутвореннями и предусматривают не только взаимодействие эффективных форм познания, но и специальную его организацию. Основой любой технологии считается четкое определение конечной цели деятельности и этапов ее достижения, что требует уточнения структуры педагогической технологии, четких указаний относительно последовательности соответствующих педагогических мероприятий. Проводится предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала учащимися, организация и направления их познавательной деятельности на усвоение и закрепление знаний и умений, контроль за их качеством, а также выбор методов и приемов дополнительной работы учителя с отдельными учащимися и их группами, диагностика причин их отставания, разработка специальной методики, которая помогла бы преодолевать пробелы в знаниях учащихся целого класса.

В каждом педагогическом проекте следует ориентироваться на глобальную цель (общественную идею) обучения и воспитания и на конкретно-ситуативное. Тогда решение определенной педагогической ситуации дийснюеться в контексте высших духовных потребностей и общественных запросов, учитывая содержание и значение конкретного обучаемому материала, а также с целью выработки у школьников определенных знаний и умений. Умение рассматриваем как способность человека, основанная на знаниях и навыках, успешно достичь сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее реализации (по В. Онищуком). В стандартной учебной ситуации, когда внимание субъекта действия не фиксирует выполняемые операции, потому что те доведенные до автоматизма, может проявляться лишь навык. Специфика литературного образования с ее выразительной антропоорієнтацією обеспечивает естественное единство дидактических целей, когда на уровне соискание литературных знаний и формирование читательских умений мотивировано развиваются общественно значимые черты личности.

Конструирование учебного процесса дает субъектам ориентировочно-побудительную основу умственных действий, которая обеспечивает високоуспішне достижения ими запланированного результата. Поскольку в учебном процессе «... деятельность учащихся может происходить как под внешним воздействием, так и быть внутрішньосвідомо регулируемой через понимание и проработка компонентов учебной действия» [4:4], то важно, прежде всего, развивать в них такие учебно-организационные умения: а) осознавать цель своей познавательной деятельности; б) осмысливать сущность конкретного учебного задания; в) определять структуру обучаемому материала; г) находить соответствующую ей схему действий; д) постепенно переводить умственные действия во внутреннее их мотивировка; е) адекватно оценивать и исправлять собственные действия, изменяя таким образом себя и окружающей среды. Речь идет о выработке внутреннего плана действия, на необходимость которого указывают психологи. М. Гринева намечает такую последовательность выполнения учащимися учебных действий:

1. Понимание содержания действия.

2. Восприятие содержания действия.

3. Осуществления действия.

4. Осуществление внешнего контроля результата действия.

5. Осуществление в случае неуспеха рефлексов действия.

6. Перестройка (коррекция) способа действия.

7. Осуществление действия на другом материале в пределах изменения образа действий.

8. Рефлексия нового способа действия с подтверждением или отрицанием мере изменения предыдущего действия.

9. Осуществление переменной действия.

10. Контроль за полнотой соответствия осуществленной действия норме действия [4: 156].

Развивающее взаимодействие учителя и учащихся во время целенаправленного отработки учебно-организационных умений и навыков регуляции учебной деятельности, способов обобщения и рефлексии, как доказывает М. Гринева, способствует умственному росту личности, и ученики, добавим, которые имеют дело с художественным текстом, испытывают соответствующего интеллектуального влияния, умноженного на морально-эстетический потенциал искусства. С целью оптимального управления формированием качеств знаний у школьников педагоги указывают на четыре этапа организационной деятельности учителя: 1) выбор и формирование дидактической цели; 2) планирование; 3) подбор и подготовка исполнителей; 4) оценка их деятельности [8: 68]. Происходит выполнение управленческой действия учителя в виде определенного цикла, который включает основные функции управления вообще и соответствует понятию о педагогический проект.

Учебный материал, сприймаючись как системный объект, структурированный в содержательном и операционном аспектах, рассчитанный на такую деятельность, что описывается как сложная иерархизированная ряд процессов решения дидактических задач (для учителя) и выполнения умственных операций (для учащихся). Соответствие дидактических задач основным проблемам литературного образования в школе предопределяет возможность и необходимость разработки типологии учебных заданий, направленных на развитие у школьников определенных читательских умений. Конструктивно подойти к этому в сфере гуманитарных наук учителю-словеснику поможет ориентация на педагогические требования, изложенные уже упоминавшимся И. Лернером. Во-первых, система задач должна «... охватывать основные типы доступных для учащихся аспектных проблем...» литературного образования; во-вторых, предусматривать соответствующие методы воплощены в обобщенных способах решения...»; в-третьих, ориентироваться на проявление творческой деятельности учащихся; в-четвертых, иметь различные уровни сложности, учитывая степень обученности отдельных учащихся или их групп; в-пятых, учитывать дидактические правила структурирования содержания заданий. Каждая задача,- указывает ученый,- должна иметь точно разработан учителем ход убедительного и доступного учащимся решения, составлена так, чтобы можно было раскрыть доказательства ходу этого решения, а не только само решение [13: 31-36]. Эти требования согласуются с идеями структуризации содержания и формы обучения, выдвинутыми известными психологами (взять хотя бы Же. Пиаже).

Вкладывая в основу типологии учебных заданий с литературы операционный фактор, ориентируемся на «прием умственной деятельности» и различаем задания на сравнение, выделение главного, оценку изображаемых явлений, установление причиновонаслідкових связей между событиями в произведении и т.д [10]. Рекомендации В. Паламарчук к работе учащихся на уроках литературы по образцу, далее - по инструкции (без образца), постепенно достигая схематизации (обобщение) правил мыслительной деятельности, помогают определить этапный характер проектируемого обучение, которое происходит по восходящей. Постепенное достижение абстракции в мышлении подростков признается ведущим фактором их интеллектуального развития. Кстати, с ростом обобщения учебных задач прямое педагогическое руководство учебной деятельностью учащихся сворачивается (П Кириллова, М. Кларин, В. Монахов, И Назарова, В. Паламарчук). Для выработки у учащихся определенных умений ученые предлагают соответствующие им правила-ориентиры, которые представляют собой рекомендации алгоритмического типа, вполне уместны и в литературном обучении. В основе каждой частично-предметной операции реализуются и общеучебные действия.

Как заметил В. Сухомлинский, важнейшие умения и навыки, которые должен выработать в себе выпускник средней школы, больше всего зависят от учителя-словесника. Этот факт означает, что «аспектні проблемы» литературного образования в школе, в частности, связанные с изучением художественного произведения, могут успешно решаться в процессе и вследствие повышения общего интеллектуального развития читателей-учеников, то есть выработки у них высоких качеств знаний и умений. Обучение выступает одновременно целью и средством обучения как индивидуально значимой деятельности и реализуется вследствие субъективной трансформации общественного опыта. Происходит процесс интериоризации умственных действий, который С Гончаренко трактует так: «Хорошо организовано «внешнее» и перевода его в «внутреннее» - основной путь формирования субъекта» [3: 21]. Соотношение «внешнего» и «внутреннего» в учебной ситуации регулируется благодаря применению учителем различных форм материализации познавательного процесса и предусматривает перевод процедуры деятельности в ее внутреннее видение субъектом исполнения. Форма постановки и выполнения учебных задач на каждом этапе обучения каждый раз зависима от уровня освоения учащимися деятельности того или иного типа, то есть, от актуальных в них знаний и умений, по которым определяется масштаб имеющейся у каждого «зоны ближайшего развития».

В установлении этих уровней ориентируемся на критерии оценивания учебных достижений учащихся, разработанные Н. Валахией и др. [2]. Описывая, например, внешность об-раз-персонажа, учащиеся с достаточным или высоким уровнем литературного развития не нуждаются в какой ориентировочной основы действия; в то же время читатели с низкими потенциальными умственными возможностями (начальный уровень) вынуждены будут воспользоваться развернутых рекомендаций, которые помогут им успешно выполнить задание. В составе этих советов могут быть даже опорные слова автора из текста и т.д. Ученики со средним уровнем освоения умственных действий этого типа справятся с задачами, идя по сокращенной (свернутой) схеме действий. В процессе поэтапного усвоения знаний перед ними раскрывается содержание умственных действий, их алгоритм, по которому происходит гарантированное решение учебной задачи определенного типа. Познавательная деятельность разбивается на отдельные операции, которые вполне посильны для школьников, потому что адаптированы к имеющегося у них уровня знаний и умений. Речь идет о своеобразном умственное кредит для учеников, использование которого имеет развивающее значение.

Ученые выступают за разработку целевых алгоритмов или других технологических рекомендаций (в зависимости от уровня сформированности умений) для решения всех сложных учебных задач. А. Громцева советует в ткани каждого учебного предмета выделять «группы алгоритмических задач», составлять для них «свой алгоритм действия», вооружать им учащихся и тем самым оптимизировать педагогический процесс [5:44]. Это могут быть не только алгоритмы, но и советы алгоритмического типа наставления и передзавдання, адресованные учащимся для их самостоятельной работы с художественным произведением. Речь идет о ориентировочные основы умственных действий, соответствующие как общим операциям, адекватным тому или другому типу анализа, так и частичным, которые тоже являются эффективными во время выработки у учащихся основ умственной работы с художественным материалом литературного слова. Благодаря проектованості и управляемости учебного процесса активизируются и налаживаются механизмы саморегуляции в обучении, обеспечивая его адекватную оценку и диагностику.

Украинские педагоги (А. Алексюк, А. Пехота, С. Сысоева и др.), опираясь на достижения отечественных и зарубежных ученых, разработали теоретико-методологические принципы педагогических технологий, внедрение которых, по их мнению, должно соответствовать организационным, содержательно-процессуальным, социально-психологическим и гуманистическим условиям проектируемого обучения [11]. Соблюдение этих условий дает учителю возможность обеспечить разработку и внедрение технологии анализа художественного произведения в основной и старшей школе с учетом специфики искусства слова, особенностей анализа произведений разного литературного рода и вида, а также уровней учебных достижений и возрастных психолого-педагогических характеристик учащихся.

Литература

1. Васьков Ю. В. Педагогические теории, технологии, опыт (Дидактический аспект).- Харьков: «Скорпион», 2000.- 120 с

2. Критерии оценивания учебных достижений учащихся/Сост. Волошина Н. И., Волощук Е. В., Дорофеева Н. Г, Шинкарук Н. И. // Украинская литература в общеобразовательной школе. - 2001.- № 4.-С 5-6.

3. Гончаренко С. В. Методика как наука.- Хмельницкий: Изд-во ХГПК, 2000.- ЗО с

4. Гринева М. В. Теоретико-методические основы формирования саморегуляции учебной деятельности школьников: Дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01.- К., 1998. - 361 с

5. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.- М.: Просвещение, 1983. - 144с.

6. Джеймс В. Беседы с учителями о психологии. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 160 с.

7. Миронычева В. Ф. Метод проектов на уроке литературы // Шк. технологии,- 2003.- № 6.- С. 100-109.

8. Москаленко Н. В. Управление процессом формирования качеств знаний учащихся гуманитарной гимназии: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01.- К., 1995.-213 с.

9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования? Учеб. пособие для студ. пед. вузов и си-стемы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С.Полат, М. Ю.Бухарки-на, Г. В.Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С.Полат.- М.: Изд. центр «Академия», 2002.- 272 с.

10. Паламарчук В. Ф. Познавательные задачи в преподавании литературы // Русский язык и литература в школе.- 1973.- № 6.- С 42-48.

11. Педагогические технологии в непрерывном профессиональном образовании: Моногр. / С О. Сисоева, А. М. Алексюк, П. М. Воловик, А. Шаров-чицька, Л. Есть. Сигаева, Я. В. Цехмистер и др.; Под ред. С. О. Сысоевой.- К.: ВІПОЛ, 2001.- 502 с.

12. Подласый П. I. Диагностика и экспертиза педагогических проектов: Учеб. пособ.- К.: Украина, 1998.- 343 с

13. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. Ы. Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1972.- 240 с.