|
Статья
Проблемное преподавание украинской литературы
Учета возрастных особенностей учащихся-старшеклассников
Л. Фурсова,
заслуженный учитель Украины
Днепропетровская обл.
Постановка проблемы. Каждый человек по-своему воспринимает то или иное художественное произведение. Уровень и глубина этого восприятия зависят от читательской и общей культуры, уровня обученности анализировать, интерпретировать прочитанное, понимать авторские мысли, отделять главное от второстепенного. Не основную, но и не второстепенную роль в процессе обучения играет учет возрастных особенностей учащихся. Особенно же требуют индивидуализации ученики-старшеклассники. Тем более сегодня, когда изменился и статус ученика десятого или одиннадцатого класса, и отношение к нему старших, потому что дети внимательно следят за процессами, происходящими в обществе, требуют уважения своих мыслей, чувств, способов самопроявления и самовыражения.
Анализ последних исследований. Возрастные и психологические особенности учеников давно является предметом научных исследований различных отраслей наук. Дидакти и методисты также обращаются к результатам, собранных психологами и физиологами. Ведь от этого зависит эффективность изучения многих школьных дисциплин. Нельзя, скажем, на уроках в пятом классе применить приемы, которые используются для учеников одиннадцатого класса. Хотя все зависит от преподавателя и его умения варьировать различными методами и приемами, учитывая целесообразность таких варьирований. Большую роль в управлении развитием читательского восприятия искусства слова отводит учителю-словеснику Г. Токмань. В своей статье «Возрастная психология как научное источник методики преподавания литературы» она дает очень дельный совет своим коллегам: «...Взаимосвязь стадий литературного развития учащихся будет более эффективным, если учитель будет вести обучение таким образом, будто перед ним дети немного старше, чем есть на самом деле, «забігатиме» вперед и благодаря этому вести учеников за собой» [9, 24].
Поскольку младшие подростки воспринимают произведение непосредственно, то есть эмоционально переживают прочитанное, то учитель должен использовать в работе то, что близко детям этого возраста: проводит чтение по ролям, словесное рисование, подробный пересказ, литературные игры. ...Постепенно приобщает детей к толкованию отдельных эстетических категорий - на уровне слова, фрагмента текста» [9, 24]. Таким образом у учащихся 5-6 классов начинает формироваться эстетическое чувство на уровне художественной детали. Ребенку этого возраста необходимо чувствовать свою успешность. Урок литературы предоставляет возможность ее почувствовать, потому что ребенок может выполнять задания такого типа, где она покажет свои способности, раскрывает творческие возможности, чтобы пережить успех, который так ценится пяти - шестиклассником.
У учащихся 7-9 классов углубляется восприятие поэтического языка, «критерии оценки текстов приобретают ценностного характера», «тексты оцениваются с точки зрения как формы, так и содержания», «подростки способны осваивать не только смысловую сторону элементов таких произведений, но и получать от этого эстетическое наслаждение», «углубляется полнота и точность восприятий», «появляется способность воспринимать эмоциональную значимость поэтической формы» [2, 185]. Подростковый возраст больше, чем другие, зависит от реалий окружающей жизни. Учитель должен помнить, что «підлітковість - это возраст социализации, врощування в мир человеческой культуры и общественных ценностей, а с другой стороны - это возраст индивидуализации, открытия и утверждения собственного уникального и неповторимого Я» [2, 178]. Данный вывод побуждает преподавателя к правильной модели общения с подростком и на уроках, и во внеурочное время, а также отбора определенных форм и приемов работы, которые способствовали бы когнитивном (умственном) развитии учащихся. Педагог должен прислушиваться к мнениям учеников, воспринимать их, быть тактичным по отношению к ученикам, которые, возможно, выражают не ту мысль, которую хотелось бы ему услышать. Кудряшов М. И. отмечал: «Учитель литературы... следует проявлять особую чуткость, внимание к личности каждого ученика, его переживаний и мыслей, какими бы наивными они не казались» [5, 5]. В этом возрасте ребенок начинает воспринимать художественное произведение логікопонятійно и поэтому быстро выстраивает схему-шаблон для анализа литературного произведения, что ведет, в конечном итоге, к потере интереса к литературе. «Не допустить шаблонного прочтения художественного произведения - важная задача учителя» [9, 26], - отмечает профессор Г. Токмань. Но прежде всего самому учителю следует научиться отходить от шаблонных мыслей. Дети быстро замечают, насколько искренним и открытым с ними учитель. Если он сам мыслит нестандартно, то и дети так же начинают искать свои пути. Если же учитель не отходит от мнений, высказанных в учебнике, боится новой мысли, то дети тоже «подстраиваются» под этот стереотип и выражают те же самые «книжные» мысли как свои собственные, других путей они просто не хотят находить.
Особенно внимательно следует относиться к учителю учеников десятых-одиннадцатых классов. Раннюю юность психологи считают «третьим миром» [3, 66], который существует между детством и взрослостью. На особенностях развития этого возраста и учете их в проблемном преподавании украинской литературы мы остановимся подробнее.
Цель статьи - исследовать вопросы создания проблемных ситуаций в старших классах в соответствии с возрастными особенностями учащихся этого периода.
Изложение материала. И. С. Кон утверждает, что дети 16-17 лет не столько ищут автономии от взрослых, сколько стремятся найти свое место во взрослом мире. Это закономерно, ведь они на пороге взрослой жизни, общественные процессы которого способствуют тому, чтобы каждый мог самоопределиться. Учитель может удачно этим воспользоваться на уроках литературы. Нельзя не согласиться с мнением Г. Токмань: «Желание оригинально самоопределиться естественное для этого возраста. Старшеклассник уже задумывается над собственной судьбой, его интересуют проблемы счастья, жизненного успеха, любви и дружбы, непроминальних ценностей, морального выбора» [9, 27]. Через это будет дельным ее рекомендация: «В произведении, который изучается, следует каждый раз находить то, что затрагивает интересы каждого - ты тоже кохатимеш, тебя также ждут испытания, от исторической судьба нации зависит и твое существование в мире и т.д.» [9, 27].
Ученики-старшеклассники нередко проявляют творческую инициативу. Это связано с развитием их интеллекта. Причем интеллектуальная инициатива, как правило, находит свое проявление не просто усвоение информации, а через создание чего-то нового. Опытные педагоги знают, что старшеклассники нередко начинают творить, иногда делают это тайно. Но когда царит атмосфера доверия, диалог между учителем и учеником, демократические отношения между ними, то часто ученик доверяет свои творческие «излияния» своему старшему товарищу-учителю литературы. Зная психологические особенности своих воспитанников, учитель может не только похвалить за произведение, но и корректно сделать замечание. Соглашаемся с высказыванием Г. Токмань, что «побуждение к литературному творчеству плодотворные в любом случае» [9, 27].
В отличие от многих точных дисциплин, где правильным может быть только один ответ, в литературе, наоборот, приветствуется такой взгляд, когда существует несколько вариантов ответа на один и тот же вопрос. Отсюда вытекает один из важнейших компонентов творчества - «преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую)» [5, 74]. Известно, что «творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов, искать новые ассоциации и не пройденные пути, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать» [5, 74].
Произведения, тема которых сформулирована как проблема, способствуют не только творческому саморозкриттю учеников-старшеклассников, они помогают выразить оригинальную мысль, раскрыть вопрос, рассмотренный на уроке, с другой стороны, занять определенную позицию и подтвердить ее выученным текстом. Конечно, большую роль в саморозкритті ребенка играет то, насколько демократичным является стиль общения между учителем и учеником. По мнению психологов [2], существует три основных типа взаимоотношений между взрослыми и подростками:
• взаимоотношения, которые опираются на официально зафиксированы права и обязанности взрослых и детей (регламентированное общение);
• взаимоотношения, которые строятся на необходимости понимать друг друга, на стремлении эмоционального контакта и помощи другому (нерегламентированное или «доверительное» общение);
• взаимоотношения, которые возникают при отсутствии привязанности друг к другу или безразличия (неорганизованное, случайное общение).
Понятно, что подростки стремятся к такому общению, где будут благоприятные условия для их самореализации, познания себя и своего места в жизни. Поэтому они ищут нерегламентированного, доверчивого типа взаимоотношений со взрослыми. Причем научиться этому за один год нельзя, доверие вырабатывается и утверждается годами. Простое заигрывание с учениками старших классов результатов не дает. Выработка демократического общения - итог многолетней работы. Не стоит ждать от детей откровенных письменных или устных ответов, если у старшеклассника определенная тревожность перед учителем. Если же общение между субъектом и объектом обучения доверчивое, то будет и соответствующий результат в написании творческих работ.
С И. Мирошник [7] приводит темы сочинений, сформулированные как проблема. Среди них есть и такие:
1) Украинское - то третий сорт? (по комедии «Мина Мазайло» М. Кулиша).
2) «Мудрый лад не насадить кроткими руками» (по драме И. Кочерги «Ярослав Мудрый»).
3) «Что же это получается? Предать в жизни государство - преступление, а человека - можно?» (Л. Костенко).
4) 3 всего пользу извлекать, хоть бы и зубами пришлось тянуть» (И. Карпенко-Карый. «Хозяин»).
Желательно, чтобы учитель предлагал для творческих работ проблемные темы, которые не раскрывались на уроке во время анализа литературного произведения или в решении проблемной ситуации. Ведь в противном случае отношение ребенка к проблеме уже будет предвзятым, таким, до которого дошли на уроке. Если будут предложены другие темы, то ученик сам покажет собственное умение и свой способ решения проблемы, которую затрагивает автор.
Важно, чтобы на уроке литературы учащиеся научились работать с текстом. Решение любого проблемного вопроса требует тезової определенности. Подтверждение выбранной тезисы требует экспериментальной проверки, которая заключается в цитировании текста. То есть ученики должны говорить не по поводу текста, а текст. Мы разделяем мнение Г. Токань: «... Важно, чтобы в ответе или в ученическом сочинении была четко сформулирована и доказана тезис, а доводка на уроке литературы - это цитирование авторского текста, ибо в литературе есть один факт - это художественный текст, все остальное - наши читательские суждения» [9, 27]. Учитель должен следить за тем, чтобы и он сам, и старшеклассники не увлекались слишком формулировками просто собственных мыслей по поводу прочитанного, ведь задача педагога - научить ребенка анализировать текст, опираясь на авторские мысли, то есть на литературное произведение; другими словами - надо не столько стремиться высказать, что думает читатель по поводу прочитанного, сколько понять, что высказал писатель.
Учиться медленно читать текст, видеть за ним автора, понимать его слова, вчитываться в детали этого должны учиться наши ученики на уроках литературы. Наиболее удачно это можно делать во время решения проблемных ситуаций. Способов их создания немало. Один из них - сравнение литературного произведения с другим произведением искусства. В 11 классе, изучая роман В. Барки «Желтый князь», предложим следующую проблемную ситуацию. По мотивам романа «Желтый князь» на Киевской киностудии художественных фильмов им. О. Довженко была снята кинолента «Голод 33» (режиссер Олесь Янчук, сценаристы Лесь Танюк и Сергей Дяченко). Демонстрируем из фильма эпизод допроса Катранника, когда Отроходін предлагает ему чашу зерно для семьи, и просим учеников сравнить: кому - автору литературного произведения или фильма - удалось передать психологию Мирона Даниловича Катранника? Конечно, художественные средства кінбмистецтва и искусства слова разные, но в этом и достоинство литературы. Если дети будут читать тот же отрывок, они обратят внимание на такие детали текста, которые невозможно передать в кино: «Катранник... дернулся и утопил взгляд в живой цвет пшеницы! вот - хлеб, через минуту можно взять, только скажи, где чаша. Скоро же грусть пришел и обкинув мысли с горечью: «чтобы так, за это зерно - продать? а тогда куда? от неба кара будет, мне и детям... и кто выживет в селе, плюнет и проклене Катранників; места себе не найду, лучше умереть». Или: «Уже услышал Мирон Данилович, что ставят и второй мешок; не хотел смотреть, но осилила затравка видеть еще раз - настоящая мука, белость его» [1, 148]. Сила психологизма, безусловно, больше в литературном произведении. Об этом свидетельствуют приведенные фразы из текста, потому что даже искусный актер не может передать писательский оборот «утопил взгляд в живой цвет пшеницы». В «Фразеологічному словаре украинского языка» читаем: «Утопить глаза (зрение, взгляд) в что, в чем. Пристально, внимательно, неотрывно всматриваться во что-то» [10, 159]. Синоним слова «утопить» - «окунуться», герой не может отвести глаз от хлеба, которого уже сам долго не видел. Мешок пшеницы для него, голодного, знеможеного, бессильного, - это все равно что бочка воды для жаждущего человека в пустыне. Или возьмем во внимание другое. Как можно на экране передать: «Еще никогда за жизнь таким диким криком, никому не слышным, однако безмерно жгучим, не рвалась в душе жажда: съесть хлеба!» О какой вопль идет речь? Часто говорят: «душа болит»душа берется болью», «душа зболіла», «душа проникается жалостью». Значение этих фразеологических оборотов также подаются в вышеназванном словаре [10]. Но «не рвалась в душе жажда», это, вероятно, создан В. Баркой фразеологизм, который наиболее точно передает психологическое состояние героя: он очень хочет съесть, как нигде и никогда, жажда рвется наружу с вымученной души, и Катранник борется сам с собой, находит внутренние силы, чтобы не выпустить ее, не покориться, не продаться. То есть, работая с текстом произведения, ученики делают вывод: автор литературного произведения более удачно и точно передал психологию голодного, но несокрушимого Катранника, чем это сделали авторы киноленты.
Очень часто волнуют старшеклассников такие проблемы, которые связаны с их личным опытом или же с другими жизненными ситуациями. Можно предложить им найти подтверждение определенной тезисы в жизни, а потом довести ее литературным произведением. Покажем создание такой проблемной ситуации на конкретном примере. Мина Мазайло, герой одноименной драмы Г. Кулиша, видит в своем фамилии источник собственных проблем - личных, профессиональных. Просим учащихся вспомнить такие случаи, когда имя или фамилия помогало или, наоборот, мешало человеку - в карьерном росте, обучении, творчестве, личной жизни. Наверное, они наведут такие примеры и из собственной жизни и из жизни своих знакомых, из публикаций, телепередач. Безусловно, среди приведенных ситуаций будут и такие, где фамилия «помогало», и такие, где фамилия «мешало». Итак, писатели берут темы и сюжеты для своих произведений именно из нашей жизни. Можно приводить множество примеров, но мы имеем дело с литературным произведением. К нему мы и обратимся. Предложим учащимся ответить на вопрос: прав ли Мина в том, что фамилия является причиной его жизненных неурядиц? Давайте посмотрим, каков он сам, чего он достиг благодаря своим способностям, качествам, настойчивости или ума. Его достижения - електромухобойка, от применения которой мух становится больше. Отношение к сыну - в определенной степени садистское, он говорит: «Выбью из головы дурь украинский! А как нет - то через труп переступлю. Через труп!..» [6,23]. У дочки воспитать уважение к родителям не смог, да и сам обращается к матери грубо: «ослице». Поэтому его проблема не в том, что имеет имя, которое неблагозвучное, а в том, что он сам не является человеком образованным, интеллигентным, не имеет внутренней культуры, даже дети его не уважают.
На уроках литературы в старших классах обязательно следует учитывать особенности памяти учащихся этой возрастной группы. Они не просто запоминают, а еще и делают это с объяснением, доказательством, собственным суждением или умовисновком. В отличие от учащихся 5 - 9 классов, учащиеся 10 - 11 классов легко привлекают к анализу литературного произведения знания из других предметов. Этим может продуктивно воспользоваться учитель-словесник, внося литературное явление в исторический, мировой, художественный контекст.
В 11 классе программой [8] предусмотрено изучение произведений писателей украинской диаспоры, что начинается уроком по изучению творчества художников «пражской школы». В течение года ученики будут изучать произведения многих писателей-эмигрантов. Поэтому важно на первом уроке дать им возможность осознать проблемы украинских эмигрантов и причины их эмиграции. Путь создания и решения проблемной ситуации, который мы покажем, целесообразен при изучении обзорных тем по литературе, когда не предусмотрен текстуальное анализ произведения. Сначала поставим перед учениками вопросы, отвечая на которые, они должны привлечь известный им материал по истории.
• Что такое эмиграция?
• Сколько было волн эмиграции?
• Когда началась вторая волна переселения украинцев? Чем она обусловлена?
Если ученики вспомнили исторический материал, предложим им проблемный вопрос: можно ли считать патриотом Украины человека, который в 20-30-е годы покинула родину, уехав за границу?
Привлекая знания по истории, школьники скажут, что эмиграция 20-30-х годов имела политический характер. На выезд за границу интеллигентов толкали жестокие репрессии по отношению к представителям культуры, науки, которые в тоталитарном обществе стремились установить элементы демократизма, ибо не принимали жестоких рамок власти, выражая собственные мысли и идя на поступки, которые противоречили навязываемым правилам поведения. Относительно патриотизма учащиеся могут высказывать разные мнения, но учитель в определенной степени экспромтом может поставить другой вопрос: давайте посмотрим, насколько дальновидными были те, кто эмигрировал; что бы произошло, если бы они не уехали? Ответа видно из дат жизни писателей: Валерьян Подмогильный расстрелян, Николай Кулиш расстрелян, Николай Хвылевой покончил жизнь самоубийством, Александр Довженко вынужден был собственным здоровьем поплатиться за попытки говорить честно. Список можно продолжать. Предполагаем реплики детей: но все-таки сильны те, кто сумел остаться. Продолжим систему проблемных вопросов: что сделали для Украины деятели, которые выжили в условиях эмиграции? Издавали книги и журналы (В. Самчук, О. Телига), способствовали развитию украинской педагогической науки (за методическими наработками Григория Ващенко сегодня учатся студенты и работают учителя), создавали честные радиопрограммы, писали правдивые литературные произведения (В. Барка, И. Багряный), помогали утверждать в Украине украинское слово (П. Яцик), создавали украинские учебные заведения за рубежом (Г. Ващенко, П. Рудницкий). Перечень патриотических дел украинских эмигрантов очень большой. Что-то из этого списка известно детям из уроков истории, а некоторые факты добавит учитель. Таким образом, все вместе - учитель и ученики - докажут, что патриотизм эмигранта определяется тем, как он помог своей стране, поэтому многих эмигрантов можно называть патриотами.
Видим, что намеченный путь решения проблемной ситуации не подтверждался цитатной материалом, но имел целью привлечь знания учащихся, полученные ими на других уроках или самообразованием.
Ученики старших классов ситуации из литературы, кино «примеряют на себя». То есть они, анализируя произведение, нередко прибегают к «проигрывание» ситуации внутри себя самого. Внутреннее «я» десяти - одиннадцатиклассника ведет его путем литературных героев. На этом акцентирует внимание Г. Токмань, которая считает, что мастерство учителя литературы в старших классах и «методический принцип, который вполне соответствует возрастным особенностям старшеклассников», заключается в том, чтобы «провести урок в 10-11 классе так, чтобы ученик увлекся приключениями своего внутреннего «я» [9, 29].
Стихотворение Лины Костенко «Жизнь идет и все без корректур» всегда хорошо воспринимается одиннадцатиклассниками и вызывает немало эмоций. После прочтения поэзии поставим перед детьми вопрос: «можно вносить в жизнь поправки? Мы пишем его на черновике или на чистовике?» Конечно, одни ученики будут говорить, что в жизни ничего изменить нельзя, поэтому надо «сделать что-то, оставить по себе» [4, 33]. Другие же считают, что все впереди, и можно несколько раз менять - профессию, работу, жену, пытаясь улучшить предыдущий «вариант» своей жизни. Спросим у учеников, как они стремятся в будущем выстроить судьбе. ее надо писать на чистовик, чтобы не было стыдно за свои поступки, только чтобы они не шли против своей совести, чтобы всегда оставаться порядочным: «Не бойся правды, хоть какая горькая, не бойся смутків, хоть они как реки» [4, 34]. У выпускников после окончания школы начинается новый этап, который в дальнейшем будет формировать в определенной степени жизненную дорогу. Поэтому хотелось бы, чтобы они надолго запомнили слова Лины Костенко о том, что жизнь имеет только один вариант - чистовой: «Жизнь идет и все без корректур, и как напишешь, так уже и будет» [4, 34]. Ведь никому не хотелось бы, чтобы с ним поступали непорядочно, нечестно. Поэтому и самим надо поступать так же: «Человеку бойся душу ошукать, ибо в этом ошибешься - то уже навеки» [4, 34].
Выводы. Итак, зная возрастные особенности учащихся-старшеклассников, учитель украинской литературы должен строить уроки таким образом, чтобы ученикам было интересно, чтобы они увлекались процессом, который происходит на уроке. Тогда урок будет продуктивным и будет отвечать их потребностям. Следует обращать внимание не только на сумме знаний и навыков, которые вынесет старшеклассник из урока, но и на то, как он вырастет в своем личном развитии, прогресс он совершит в отношении своих природных способностей, как сможет самовыразиться.
Перспектива исследования заключается в том, чтобы выяснить, как противоречия возрастного развития детей можно повернуть на пользу развитию интеллекта, эрудиции, направить личность ребенка на саморазвитие и самообразование таким образом, чтобы ученик осознавал постоянную необходимость этих процессов.
Литература
1. Барка В. Поэзия. Повесть «Желтый князь». - К.: Наук, думка, 2000. - 304 с
2. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. /О. В. Скрипченко, Л. В. Долинская, 3. В. Огороднийчук и др. -К.: Просвещение,- 2001, - 416 с.
3. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
4. Лина Костенко: Учебное пособие-хрестоматия / Идея, упорядочение, интерпретация произведений Григория Клочека. - Кировоград: Степная Эллада, 1999. - 320 с
5. Кудряшев Н. Ы. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. - М.: Просвещение. - 1981. -190 с.
6. Кулиш Николай. Пьесы / М. Кулиш. - К.: Наук, думка, 1998.- 304 с.
7. Мирошник С. И. Развитие творческой деятельности старшеклассников в процессе изучения украинской литературы. Диссертация на соискание науч. ст. к. п. н. К., 2004.
8. Программы для общеобразовательных учебных заведений с украинским и русским языками обучения. Украинская литература. 5-11 классы (Письмо Министерства образования и науки Украины №1/11 - 3580 від22.08.2001 г.) //Авт. О. Бандура, Н. Волошина. - К.: «Школьный мир». - 2001.
9. Токмань Г. «Возрастная психология как научное источник методики преподавания литературы» // Дивослово. - №6 (556). - 2003. - С 23-29
10. Фразеологический словарь украинского языка. Научное издание. Книга 1. // В. М. Белоноженко, В. О. Винник и др. -
К.: Наукова думка, 1993. - 528 с,
|
|