|
|
|
Статья
Методические условия формирования умений литературного анализа
А. Ситченко,
доктор педагогических наук
Николаев
Реформирование школьного дела в Украине сталкивается с рядом проблем преимущественно психологического характера, реализовать которые должно, прежде всего, «личностная ориентация процесса модернизации образования» (С. Максименко). Именно технологизация обучения способствует его оптимизации, эффективному формированию у учащихся определенных знаний и умений. Развитие литературных знаний и читательских умений, который сопровождается становлением высших форм мыслительной деятельности, имеет загальнонавчальне значение для личностного формирования учащихся. Реализация идеи развивающего обучения школьников анализу художественного произведения требует предварительно разработанной теоретической модели и направляется на ступенчатое формирование у учащихся заданных субъектных качеств, ведущими из которых считаются литературные знания, читательские умения и связанные с ними личностные новообразования, прежде всего в операционной, интеллектуальной, эстетической и морально-волевой сферах.
Утверждая необходимость целенаправленного, управляемого учителем педагогического процесса, определяем методические условия развития у учащихся умений анализировать художественные произведения:
- дидактической целью является не просто усвоение учениками знаний и умений, а развитие знающего и умелого личности;
- во время анализа художественного произведения развивается эмоционально-чувственная сфера школьников, актуализируется эмпатия, возникает удовольствие от проникновения в авторский замысел и подтекст прочитанного;
- изучение литературы осуществляется по технологиям, которые раскрывают логику, содержание и способы умственных действий учащихся с художественным материалом, чем обеспечивают последовательное формирование у них обобщенных читательских умений и деятельностных черт личности;
- типы и структура анализа художественного произведения адекватные построении учебной деятельности и самого художественного произведения;
- учебные задания разработаны с учетом уровней сложности и форм их решения;
- происходит постепенное вхождение читателей-учащихся в оперативное пространство на разных уровнях: а) освоение алгоритмов различных типов анализа; б) формирования частичных способов учебной работы; в) осознание общих основ анализа художественного произведения;
- выявляется и учитывается актуальный опыт читателей-учащихся;
- существует профессиональная готовность учителей внедрять инновационное обучение в практику своей работы;
- реализуются партнерские взаимоотношения учителя и учеников на основе сотрудничества.
Ориентиром в этом деле служат Концепция литературного образования и Государственные стандарты базового и полного среднего образования, а также учебные программы, особенно в той части, где определены требования к знаниям и умениям учащихся. Эти требования являются сквозными для изучения художественного произведения, независимо от путей его обработки. Уже в 5-6 классах следует применять в соответствии дозированный событийный, пообразний, проблемно-тематический и комбинированный анализ произведения. Важно с самого начала выработать у подростков правильные основы выполнения мислительних операций различного типа анализа и уровня. Поэтому первым условием эффективного обучения школьников является детальное и последовательное ознакомление с алгоритмами и рекомендациями относительно проведения основных типов литературного анализа. Учитель должен подробно объяснить ученикам сущность их учебной работы, раскрыть общую процедуру анализа, указав на средства его проведения и отметив определенном порядке умственных действий. Общие типовые модели анализа видоизменяются, усложняясь по восходящей, от класса к классу, поэтому процесс обучения школьников анализу художественного произведения вступает в основной и старшей школе ієрархізованого характера. Алгоритм анализа каждый раз выстраивается заново, максимально адаптируясь к содержанию конкретного произведения и условий определенного класса и опыта каждого ученика. Один и тот же путь анализа в каждом следующем классе «обрастает» новыми элементами, определенными в учебных программах как контрольные (в требованиях к знаниям и умениям), а одно и то же задача может решаться учащимися с разной дозой педагогической помощи (за наставлением, инструктажем, схеме, алгоритму и т.п.).
Решая общее учебное задание (например, анализ произведения), школьники учатся овладевать способами выполнения частичных для него операций: планирование текста, характеристика персонажа т.д., которые также следует воспринимать как общие задачи своего подтипа (по В. Давыдовым), то есть такие, что на своем уровне приводят учеников к осознанию основных способов учебной работы, общих для всех познавательных ситуаций, связанных с изучением компонентов произведения. Актуальный опыт учащихся в значительной степени наполняется за счет частичных операций, которые скорее інтеріоризуються, ибо являются смежными для разных способов анализа. Поэтому вторым условием эффективной реализации технологізованого обучения считаем освоение учащимися правил-ориентиров до как можно большего количества частных учебных задач, что будет служить образцом проведения операции соответствующего типа и формированию у исполнителей заданных форм мыслительной деятельности. В этой работе применяем основные мыслительные операции, связанные с анализом и синтезом художественного произведения. Речь идет об освоении учащимися содержания и правил умственных действий на сравнение, обобщение и конкретизацию, систематизацию и классификацию литературных знаний и читательских умений. Актуальность сравнения как метода изучения литературы обусловлена тем, что любое научно обоснованное суждение о том или ином понятии выводится через его родовую и видовую специфику (по В. Паламарчук). Поскольку обобщение означает сознательное выделение и объединение наиболее существенных признаков объектов, то ему должны способствовать сравнения не только однородных, но и разнородных явлений. Во время анализа художественного произведения приводятся связи не только между однотипными, но и разнотипными героями. Так, стоит сравнить не только образы Корточках и Максима Гудзя из известного романа Панаса Мирного, но и Мотри и Мелашки из повести И. Нечуя-Левицкого «Кайдашева семья». Как в литературном произведении уместен художественный прием контраста, так и логически-образное противопоставление художественных явлений способствует углублению читателей в их сущность.
Выбирая объекты для сравнения, надо учитывать различные виды поисковых ситуаций, которые определяются дидактической целью операции: выявить разницу или сходство в объектах, которые сравниваются; раскрыть или направить отношение учеников к объекту; установить причинно-следственные связи между объектами; прогнозировать дальнейшее развитие объектов; конкретизировать представления об объекте; обобщить понятие о нем (с целью дальнейшей систематизации знаний).
Сравниваться могут как сами художественные явления, так и пути и средства их анализа, отдельные приемы умственной работы школьников. Внимание учащихся, например, следует обратить на то, какие результаты их работы над произведением окажутся с алгоритмом и без него; сказанное касается и выполнения частичных операций, которые встречаются на определенном пути литературного анализа. Для наглядности сравнения стоит применять различные формы материализации умственных действий: алгоритмы, схемы, графики, таблицы и т.д. Сравнение как способ литературного познания полнее реализуется в процессе коллективной выработки соответствующей программы умственных действий или вследствие взаємоперевірки и обсуждение составленных алгоритмов. Благодаря тому, что каждое новое знание глубже осознается по сходству с изученным, у читателей-учащихся развивается способность к образным и поняттєвих обобщений, особенно в итоговой работе над произведением, которая имеет синтетический характер.
Ориентируемся на три равные литературных сравнений: первый означает связи образных компонентов обучаемому произведения; второй - выходит за пределы этого произведения и касается связей между изученным произведением и другими однотипными художественными явлениями; третий предполагает связи между прочитанным и узнаваемыми фактами реальной действительности. Литературные сравнения приводят к уточнению, то есть конкретизации читательских представлений. Сравнивая образ маленького Тараса из повести с. Васильченко «Широкий путь» (отрывки под названием «Детство Шевченко») с образом Николки (А. Тесленко. «Школьник»), учащиеся формируют у себя не только образные обобщения, характеризуя типичное в судьбах персонажей, но и осознают конкретное понятие об условиях жизни и развития этих детей в старину, усваивают соответствующие приемы умственных действий.
В процессе приобретения читательского опыта и учебных умений подростки накапливают значительный фонд разнообразных мислительних операций, что приводит в дальнейшем качественные сдвиги в их интеллектуальном развитии на основе сформированности общих методов мышления и деятельности, обретение принципиальной способности к нестандартным решениям в проблемно-поисковой ситуации, что является третьим условием успешного формирования у учащихся аналитических умений. Происходит это за счет специального выработки в них приемов как репродуктивной, так и эвристической деятельности. Общие процедуры аналитической работы поискового типа тоже предусматривают «свои» системы операций, в ходе которых реализуется технологический процесс, хотя и с менее выразительными его признаками. Ориентируясь на поисковую схему, работу учащихся выстраиваем в такой последовательности:
1. Демонстрация логического противоречия, парадоксальных явлений, которые составляют жизненную основу изображенных в произведении событий и характеров.
2. Формулировка проблемы, поднятой писателем.
3. Постановка цели читательского поиска и задач, направленных на ее достижение учениками.
4. Собственно анализ проблематики произведения, формулирование гипотез относительно ЕЕ объяснения. Размышления и замыслы читателей.
5. Творческое моделирование учениками возможного развития ситуаций, изображенных в произведении.
6. Критический анализ и обоснование результатов решения проблемы урока - выводов из прочитанного.
7. Экспериментальная проверка результатов творческой деятельности читателей-учащихся и ее практическое внедрение.
Наличие такой схемы работы дает возможность предусмотреть два уровня любого типа анализа художественного произведения: низкий (репродуктивный) и высший (поисковый). Первый из них связан с подробными алгоритмами различных типов анализа произведения в школе, рассмотренными выше; второй - происходит с поисковыми схемами. Примером реализации одной из них может быть программа эвристических мыслительных действий десятиклассников во время пообразного анализа новеллы В. Стефаника «Новость»?
1. Отец собирается потопить своих детей. Это естественно?
2. Положение Григория безвыходное, чрезвычайное. Как человек должен действовать в этой ситуации?
3. Найти в тексте примеры, которые помогают оправдать или осудить поведение Гриши.
Гипотезы: а) стрессовое состояние отца; б) Гриша не любил ни жены, ни детей; в) он не имел другого выхода; г) другое.
4. Показать модель поведения главного героя и составить модель собственного поведения в такой же ситуации.
5. Объяснить свой выбор, обсудить возможные варианты действий в ситуации, в которую попал Гриша.
6. Зачем сегодня надо читать подобные произведения?
Последовательное соблюдение условий развивающего обучения делает его целенаправленным и управляемым, достаточно эффективным и продуктивным.
|
|
|