|
|
Статья
Гончар Олесь
Развитие читательских интересов старшеклассников (на материале анализа романа Олеся Гончара «Собор»)
О. Слижук,
кандидат педагогических наук
Запорожский национальный университет
Организация читательской деятельности старшеклассников имеет свои особенности. Они связаны со способностью учащихся целостно воспринимать произведение, анализировать его, обобщать и выражать свое отношение к нему. Именно в 10-11 классах заметное преобладание понятийного постижения произведений над их образной конкретизацией. Расширяется влияние художественной литературы на эмоциональную сферу учащихся, который порождает соответствующую потребность в осуществлении читательской деятельности и формирует общий устойчивый интерес к высокохудожественных произведений. Непосредственно связан с организацией чтения и анализа художественного произведения старшеклассниками переход от ситуативной к внутренне обусловленной поведения личности, что влечет за собой перестройку ее деятельности. Вместе с изменением поведения, которая регулируется нравственным идеалом, происходит переход от неустойчивого ситуативного к устойчивому фиксированного интереса к чтению.
Особое значение приобретает анализ больших по объему эпических произведений, на изучение которых отводится несколько уроков. Часто, даже интересуясь произведением, что изучается, ученики не могут полностью постичь его через значительный объем, разветвленный сюжет, усложненную композицию, значительное количество персонажей. Поэтому для закрепления общей потребности в осуществлении читательской деятельности важно учитывать эмоциональность старшеклассников. Все уроки изучения большого эпического произведения должны планироваться как целостный процесс формирования потребности в чтении художественных произведений.
На каждом уроке одновременно организуется и восприятия произведения, и обобщающая работа над ним. Такого сочетания видов работы удается достичь с помощью создания разнообразных проблемно-эмоциональных ситуаций.
Одним из эпических произведений, рассматривается в 11 классе, является большой по объему роман Олеся Гончара «Собор». Его изучают в течение трех уроків. их темы и названия определены в начале каждого занятия, взятые из авторского текста, что будет предоставлять проблемности и будет способствовать пробуждению интереса посредством создания интриги произведения:
1 урок: «Нет лучшей страны, чем правда...»(Рассказ о трудовых буднях рабочего поселка над Днепром);
2 урок: «Вокруг... ломаются копья в ежедневных баталиях, что их ведут строители с браконьерами...» (Образный мир романа);
3 урок: «А в чем же твоя душа увековечит себя...» (Личная причастность человека к исторического бытия народа и человечества).
Начало первого урока Нет страны лучшей, чем правда...» (Рассказ о трудовых буднях рабочего поселка над Днепром) - является также началом изучения всей темы. В связи с этим целесообразно было бы обратиться к авторского текста с помощью цитирования. Это поможет активизировать интерес к роману. «В полночь, когда промчится, прошурхоче велосипедами ночная смена в сторону заводов, и, зморена дневными хлопотами, Зачіплянка наконец погружается в сон, и виснет над ней с просторов неба месяц зеленорогий, собор стоит над поселками в задумчивости один среди тишины, среди светлой акацієвої ночи, что даже не на ночь похожа... Для нее, зачаєної в желании разгадать странные какие-то загадки, расшифровать тайнописи веков, собор еще полон далекой музыкой...
Заводы дают плавку, и, словно над вулканами во время извержения, зарева бурхають в небо, и вся глубь его, вдруг ожив, начинает дышать, пульсировать; блики неба играют по ночам на стенах собора, на его верхах...»[1, т.7, 6-7].
Проблемность изучения темы дополнится проблемными вопросами, которые формулируются для создания общего настроения загадочности не только в течение первых двух уроков, но и для всего изучения произведения. Учитель предлагает следующие вопросы: «Что же это за таинственная страна, где соборы наблюдают за течением времени, где видят они и древность, и современность; и набеги врагов и баталии современности? Стоит в задумчивости собор - немой свидетель всех времен и является как бы мерилом правды, совести и честности. Какую же правду расскажет он нам про свою маленькую страну Зачіплянку, которой даже на карте не найти?»
Как вспомогательный к приему «интриги» вступает в действие прием «эмоционального нагнетания». Один из пиков сильного эмоционального напряжения приходится именно на ту часть урока, когда завершается моделирование вступительной учебной ситуации. Для этого учитель ставит конкретные учебные задачи, которые сужают круг интересов старшеклассников от изучения всего произведения к рассмотрению темы первого урока.
Учитель предлагает сравнить высказывания двух критиков о романе Олеся Гончара «Собор».
1) «Если судить о «Собор» по большому счету, достойным такого писателя, как его автор, то надо признать, что реализм здесь не усиливается, а ослабляется [...] Писатель больше всего заботится о том, чтобы показать грубую прозу, однообразную обыденность жизни, изнурение труда в городе и деревне...» (Г. Шамота).
2) роман разделил судьбу произведений, которые по уровню проницательности и остроты художественных обобщений и предусмотрительности во многом опережали свою эпоху - именно в плане акцентирования на проблемах, которые с течением лет приобрели еще большей злободневности...» (А. Погребной).
Для создания следующей учебной ситуации применяется прием «поиска примет». Учитель предлагает учащимся найти моменты из произведения, которые показывают грубую прозу жизни и отрицают его общее настроение. Такое задание было направлено прежде всего на привлечение к работе над текстом всех учеников.
В процессе решения проблемной ситуации учащиеся обращаются к анализу отдельных отрывков из разных частей произведения, самостоятельно выбирая те из них, которые создают фон, на котором разворачиваются события. Характерной должна быть активное участие в решении поставленных задач. Старшеклассники обнаружили, что Олесь Гончар в своем романе показал не «грубую прозу жизни», а рассказал о том, чего не принято было даже упоминать в те времена. Это и причины массового отъезда из деревень молодежи (на примере мытарств Єльки); и проблемы строительства морей и истребление плавней (слова Ізота Лободы: «на Каховском [...] пол-Украины пустили на дно... Гнилью цветет, воняет на всю Украину!»), и развенчания духовного браконьерства (отношение чиновников к реставрации собора), и другие. Особое значение имеет то, что старшеклассники наполняют решения проблемной ситуации личностным смыслом. Они отмечают, что, изображая правдивые, реальные события, автор сочетает эпичность рассказа с тонким лиризмом в изображении всех событий романа. Обнаружив «приметы лиризма» в произведении, одиннадцатиклассники решают проблемные задачи, признавая справедливость в словах А. Погребного о том, что роман Олеся Гончара «Собор» не только не потерял актуальности, но и является злободневным.
Эмоциональность в создании этой учебной ситуации обеспечивается формой вопросов и задач. Учитель подбирает и концентрирует эпизоды для анализа произведения так, будто пытается доказать истинность ложных утверждений, что стимулирует не только активность учащихся, но и способствует повторному перечитуванню романа. Для того, чтобы доказать свои суждения, ученики должны были детально проанализировать эпизод, «вжиться» в атмосферу произведения, сопереживать изображенным в нем персонажам. В каждом изображенном эпизоде ученики находили, кроме реалистичного, нотки лиризма, что способствовало насыщению проблемной ситуации эмоциональной направленностью.
Учитель предлагает для детального анализа несколько эпизодов, сопровождая их вопросами провокационного характера: «Олесь Гончар в романе «Собор» на передний план вывел борца за справедливость Николая Баглая и его товарищей. Правда ли, что их бескомпромиссным натурам не присущи романтические черты характера, что, ведя ежедневные баталии, им никогда обращаться к лиризма? Вот хотя бы случай с конструированием отстойника для отходов производства:
«Дома, на веранде, над стаканом чая сидит Олекса-механик, жалуется старой Баглаїсі:
- Никогда не думал, что столько в нас мошенников. И еще плутов такой высокой квалификации... Свободу дал мне наш директор, на две недели, товарищ механик, увільняю тебя: бери машину, гоняй, сколько надо, только доведи до конца то дело с отстойником, потому что еще одной комиссии ждем. Зубами взялся я за это дело. Бросился по учреждениях, во всех кабинетах пороги пооббивал, все разрешения получил, осталось бы проще: поехать в пригородный совхоз, чтобы конкретно указали место, где нам разрешается построить свой заводской отстойник. Итак, до директора совхоза, до уважаемого на всю область Героя Социалистического Труда товарища Бублика, и вот три дня к нему езжу, три дня гоняюсь за ним по всем полям и не могу поймать...» [1, т.7, 25].
Такое задание требует повторного перечитывания текста. Ученики отметят, что оба - и Алексей-механик, и Баглаенко-младший - повыскакивают из дома на детское алалакання и тоже станут смотреть в сторону собора, в небо, где высоко вверху... зблискуютьчиїсь... голуби...»; «Стоит во дворе среди возбужденной малышей Баглай-студент, взгляд неотрывно там, где птицы то погаснут в облаке над собором, то снова серебристо затріпочуються, зблиснуть, как белые искорки...» [1, т.7, 27].
Романтичность в восприятии окружающего мира несколько больше интересует старшеклассников, чем реалистичные картины, изображенные в романе, поэтому, перенося собственные представления и переживания, ученики не только воспринимают произведение, но и сопереживают изображенному в нем. Отрицая предлагаемую учителем позицию, ученики обнаруживают сначала неустойчивый аморфный интерес к отрывков из произведения, который постепенно переходит в общую заинтересованность. Она способствует организации прочтение романа. Фиксирование устойчивого интереса к чтению осуществляется с помощью более сложного задания, которое акцентирует внимание не на жизненных, а на художественных деталях.
Учитель предлагает в каждом из рассмотренных эпизодов найти черты лиризма и эпичности, сгруппировать их и обнаружить, что преобладает в романе - лирика или эпос. Вступает в действие прием «поиска примет», с помощью которого сравниваются и художественные детали, и внутренние состояния. Сначала ученики обращают внимание на чувства и переживания главных героев, которые являются близкими для их возраста: дружба, любовь, отношения с окружающими людьми и др.
Следующий этап решения проблемной ситуации предполагает постепенный переход от сравнения состояний до нахождения художественных деталей. Учащиеся решают проблемную задачу через проникновение в его внутреннюю сущность и сравнение с собственным жизненным опытом, переводя его в сферу эстетического и акцентируя на художественности анализируемого текста. Именно такое решение проблемной ситуации способствует эффективной организации читательской деятельности. Во время выполнения такого задания активно формируется ценностно-ориентационная потребность.
Пропорционально росту количества проанализированных эпизодов ученики обнаруживают черты лиризма и эпичности в романе. В конечном результате они выяснили, что в романе Олеся Гончара «Собор» лирическое проникает в эпическое, бытует рядом с публицистическим. Одиннадцатиклассники отмечают, что через взаимодействие эпического и лирического автор раскрывает свои замыслы, помогает читателю понять нарушены творении проблемы.
Понимание учащимися того, что сочетание лиризма и эпичности в рассказе способствует осмыслению взаимосвязей между героями, раскрытию их характеров, указывает на то, что они детально изучали роман. Это доказывает эффективность организации читательской деятельности в системе проблемно-эмоциональных учебных ситуаций.
Первое занятие по изучению романа Олеся Гончара «Собор» завершалось цитированием: «На весь горизонт дымят заводы. Нет им выходных. День и ночь с эпическим спокойствием дымят. Мягким силуэтом проступает с неба собор. Стоит на далеком небосклоне, окутанный прозрачно-синей дымкой расстояния. Перспектива сместилась, купола собора и трубы заводов будто сблизились между собой, слились в едином ансамбле сооружений старого и нового века...» [1, т.7, 128].
Учитывая действие приема «эмоционального нагнетания», когда один из пиков эмоционального напряжения приходится на конец урока, учитель максимально привлекает к созданию учебной ситуации влияние эмоциональных процессов и направляет учащихся к изучению следующей темы - образов романа. Для стимулирования эмоционального сопереживания и организации читательской деятельности цитирования отрывка требует комментирования: «Меняются времена, рождаются и стареют люди... Вечным остается только собор. Он только молодеет с течением времени. Он является центром, вокруг которого разворачиваются ежедневные и не совсем обыденное. Собор - один из участников этих событий. Кто живет рядом с ним? Чьи судьбы переплетаются с его судьбой?...»
Конечная учебная ситуация имеет характер проблемности и вызывает интерес к изучению следующей темы, что способствует организации чтения романа и создает предпосылки к рассмотрению образов романа на следующих двух уроках.
Тема ««Вокруг... ломаются копья в ежедневных баталиях, что их ведут строители с браконьерами...» (Образный мир романа)» изучается в течение второго урока. Рассмотрение образов-персонажей произведения начинается с создания учебной ситуации, проблемность которой обеспечивается с помощью использования ситуативного проявления приема «поиска примет». Центральным образом, вокруг которого группируются персонажи, выступает образ собора. Через отношение к нему определяется принадлежность персонажа к положительным или к отрицательным образам. Удію вступает эмоциональное сопереживание, перенос собственных переживаний и наложения их на ткань романа для выделения тех образов, которые близки старшеклассникам.
На начальном этапе созданной учебной ситуации предлагается назвать всех персонажей романа, которые запомнились. Это задание одновременно ориентированное на актуализацию читательской потребности старшеклассников и способствует обращению к тексту произведения, повторном его перечитуванню. Одиннадцатиклассники назвали такие образы: семья Баглаїв - Николай, Иван, Верунька, старая Баглаїха; Елька Чечил, Ягор Катратий; Изотты Володьку; Алексей-механик, Шпачиха, Роман Орлянченко, Костя-танкист, Геннадий; Яворницкий, Махно.
Для учащихся творческого уровня было предложено более сложное задание: выяснить связи между обра-замы-персонажами. Оно способствовало более глубокому проникновению в текст и фиксированию общего интереса не только к произведению в целом, но и конкретных эпизодов, созданию предпосылок к перечитывание и осмысление главных эпизодов романа. Наиболее талантливые одиннадцатиклассники изобразили группировка образов-персонажей «Собора» с помощью схемы. Старшеклассники выяснили, что характеры героев, их жизненные принципы проверяются через отношение к собору.
Следующее задание ориентировано на пробуждение сопереживания главному герою романа. Применяется дедуктивный вариант приема «поиска примет». Учащимся предлагались несколько вариантов высказываний о Николае:
- «Много ты мудракуєш...» (Верунька);
- «Ах, я забыл, что здесь поэт!» (Орлянченко);
- «Лев на курсе теоретической физики» (Геннадий);
- «Торс египетский, плечи развиты, на веслах такие целое лето пропадают...» (Елька).
Задание рассчитано на учащихся разных уровней. В его формулировке заложено действие эмоционального сопереживания. Это, в первую очередь, суґестія имени. Все мысли высказывают второстепенные (кроме Єльки) лица, которые не являются авторитетными для учеников и не способствуют принятию их точки зрения. Имя Єльки, наоборот, создает условия для согласования с ее мнением.
Суггестивное влияние на восприятие оказывает и то, что высказывания этой героини поданное последним. Выбрав точку зрения Єльки, учащиеся оказываются в ситуации принятия ее любовного, захваченного отношение к Баглая-младшего, сопереживание развертыванию их отношений. Перед учениками Николай предстает таким, каким его видит Елька, потому что он нравится ей. Само собой возникает следующий вопрос проблемного характера. «Вот каким предстает перед Єлькою Николай Баглай: «Длиннолицый, высокий, статный... И тоже в остроносых ботинках, до блеска начищенных перед танцами - где он с какойнибудь танцевать сегодня... Когда детишки тянут его погонять с ними мяч, студент відмагається, показывает им на ботинки, на свитер - не для игры, мол, рядился, - но разве их убедишь, не отстанут, пока он таки підсмикне рукава своего свитера (каким-то таким деликатным красивым жестом підсмикне!) и наставит руки под мяч... Ув'язавшись в игру, и о пыли забудет, она аж дымится из-под ног, когда он бросается сюда и туда, випружинюється в прыжках, охотясь за мячом, пока друзья нарекут, и студент опомнится: поправит одежду, приставит ноги к скамейке, пыль с ботинка обмахне, узорчатые носки - на левой, потом на правой - підсмикне аккуратно. Тогда вновь к товарищам...» [1, т.7, 48].
Что привлекает Єльку в Николае? Действительно хороший модная одежда и спортивная фигура?» Такое задание насыщали учебную ситуацию не столько эмоциональным сопереживанием, сколько проблемностью. Используя большую цитату - описание главного героя, учитель предусматривает суггестивное воздействие на учащихся, предлагая обратиться не только в привлекательной внешности Мы-когда, но и к его поведению. Это задание направлено на фиксирование устойчивого интереса к образу главного героя романа Олеся Гончара «Собор». Вместе с тем у учащихся возникает потребность перечитать роман.
Следующая учебная ситуация имеет целью не только заинтересовать образу Николая, но и зафиксировать положительное отношение к нему. Достижение такого эффекта обеспечивается так же, как и в предыдущей учебной ситуации, с помощью приема «поиска примет». В этом случае на передний план выступает противоречие между преобладанием положительных черт характера Николая Баглая и поиском негативного в его поведении. Перечитывая роман и пытаясь найти в нем доказательства слов о том, что Николай привлекает только внешним видом, одиннадцатиклассники обнаруживают, что, кроме спортивной фигуры и модной одежды, он имеет и ряд положительных черт характера: уважает старших, пользуется авторитетом у сверстников и младших по возрасту, любит и бережет природу, умеет и любит работать, задумывается о будущем человечества, его волнуют глобальные проблемы.
Следующая учебная ситуация имеет целью вызвать сопереживание герою через насыщение ее проблемностью с помощью вопросов. Учитель выделяет из речи Николая Баглая одно высказывание: «...тогда я большой, когда я в труде!» Словесник предлагает учащимся определить, действительно ли писатель изобразил в своем романе образ положительного героя, который поднимается над обыденностью жизни, и не слишком заідеалізований он, оторванный от реальности, действительно, кроме глобальных проблем, его не интересует ничто. Ученики, которые в ходе решения предыдущих учебных ситуаций «вошли» во внутренний мир героя, доказывают, что вместе с высокими порывами души Николай сочетает в себе черты обычных молодых людей своего времени и приводят для примера несколько эпизодов.
- «Странности контрактованного студента Віруньці хорошо знакомы, это же только Николай имел привычку в такой поре, не добрівши домой, разлечься горичерева на чужой скамейке и распевать до звезд...» [1, т.7, 9].
- «Я не мастер руковивертання. Может, мне млостить от этого? Может у меня отвращение? Едва ли не единственный из культов, который чего-то стоит в наше время сомнений и неопределенности, культ здорового античного тела. На лодки и по Днепру - это остроумно, это по-моему. В конце концов, что на этой грешной земле еще остается человеку, кроме улыбки неба и ласки солнца?» [1, т.7, 13].
- «Студент-металлург уже, но и сейчас еще имеет привычку болтаться в саге, полохати в осоке карасей, и каждый раз ассистентами при нем все те баглайчата, ткаченята, непеченята, вся эта чумазая зачіплянська гвардия, преданная студенту безоглядно...» [1, т.7, 16].
- громко ударила калитка, и из-за угла дедова дома вышел на светлое зхмурений, в дорожной спортивной куртке Баглай Николай. Можно было подумать, что парень пьян, если бы не знала его трезвенность Зачіплянка, - такой необычной была напряженная бледность его лица, усиленная елекричним освещением, и еще тот строгий излом бровей, черных, густых, баглаївських. Елька следила за ним, будто в предвкушении какого-то взрыва, в глазах ее застыли и страх, и ожидание.
Баглай мгновение смотрел на нее неотрывно:
- Можно вас на минутку?
Она сразу встала. Встала, может, уж слишком торопливо, удивив этим всех. Без единого слова, с молчаливой готовностью приблизилась к Баглая, и по тому, как пошла она с ним до калитки, ушла, даже не оглянувшись, с каким-то вызовом неся свою баламутну голову, все поняли, что их «минутка» может затянуться надолго. Бывает, такие «минутки» затягиваются потом на целую жизнь!» [1, т.7, 163],
Во время отбора подобных эпизодов проявляется противоречие в характере главного героя романа Олеся Гончара «Собор». В связи с этим ситуация приобретает проблемной направленности. В процессе самостоятельного чтения учениками романа в их воображении фиксируется образ полностью положительного героя. Через призму видения Николая Баглая Єлькою первоначальный интерес к нему как к романтической натуры корректируется восприятием учащимися физических способностей студента. Оказывается, что он не только романтик, но и натура сильная, способная защитить и себя, и близких людей. Но для видения целостности образа Николая Баглая у учащихся еще недостаточно знаний и представлений. Поэтому необходимо дополнить уже приобретенный опыт и отношение к фактам, ситуациям, которые доказывают в романе Олеся Гончара сочетание в человеке романтического и реалистического.
Ставится вопрос, который обобщает представления старшеклассников о главном герое романа: «Как мы помним, зачеплянке относятся к Николая Баглая как к чрезвычайно честного и справедливого человека. Но как мог Николай так поступить - забрать Єльку Чечил с ее собственных помолвки? Совместим ли этот поступок с его моральными убеждениями?»
Отвечая на вопрос, одиннадцатиклассники вынуждены проанализировать не события и поступки, а состояние души героя. Ученики оправдывают рассматриваемый поступок Николая. Они сопереживают ему, потому что он близок им и по возрасту, и по жизненным опытом.
Вступает в действие эффект «коллективного сопереживания». Ученики, оправдывая поступок Баглая, обращаются к эпизоду романа, когда Николай выступил на защиту собора, не жалея собственной жизни. Старшеклассники убеждены, что Николай поступил правильно, став друг против стаи нелюдей, которые устроили оргию в великой святыни - соборе. Тем самым он еще раз привлекает внимание зачіплянців к этой величественной исторической постройки.
Снова создается учебная ситуация проблемного характера с ощутимой эмоциональной направленностью. Наряду с приемом «коллективного сопереживания» оказывается и «эмоциональное нагнетание». Пик сильного эмоционального напряжения приходится на середину урока и создает предпосылки для изучения других образов романа.
Они рассматривались с помощью нескольких приемов создания проблемно-эмоциональных ситуаций. Эти приемы основываются на сравнении. Сравниваются не только поведение и поступки героев, но и эмоциональные состояния, что способствует применению в авторский текст. Отношение учащихся к Николая Баглая и интерес к нему были зафиксированы на предыдущих уроках, поэтому учащимся будет близкой и приемлемой его жизненная позиция, его видение мира и окружающих людей.
Использовав для создания следующей учебной ситуации прием «пересказа с изменением лица рассказчика», учитель, вместо навязывания ученикам авторской позиции, пытается вызвать сопереживание герою, который стал близким ученикам, - студенту Баглаєві. Именно от его имени и анализируются характеры других действующих лиц, с его отношением к ним сравнивается видение учеников. Даем задание охарактеризовать имени Николая его семью, друзей, любимую девушку.
Для выполнения этого задания учащихся условно распределяем на отдельные группы. Первая группа характеризует имени Николая его семью - мать, брата, невестку. Вторая группа - Єльку Чечил, третья - Володьку Лободу.
Целесообразным будет как устный, так и письменный варианты этой задачи. Для учащихся творческого уровня устное ис-полнения этого задания не составит особых трудностей. Поэтому предлагаем для них письменный вариант, который приобретает форму небольшого письменного сочинения-размышления, сочинения-импровизации. Такой вариант задания больше, чем устная, способствует пробуждению подсознательного интереса к произведению. Это хотя и требует от одиннадцатиклассников дополнительных усилий, но будет интересным для них. Оно пробуждает интерес к внутреннему миру героев романа и потребность перечитать произведение, что способствует эффективной организации читательской деятельности учеников-одиннадцатиклассников.
Следующая учебная ситуация создается с помощью приемов «пересказа с изменением лица рассказчика» и «коллективного сопереживания». Из числа учащихся выбираем жюри, которое оценит работу творческих групп и выскажет свое общее отношение к героям романа. Ученики увлекаются искренней дружбой зачіплянської молодежи, оправдывают любви Николая Баглая и Єльки Чечил, оценивают семью Николая как крепкую семью, в которой и Верунька, и Иван, и Николай являются достойными потомками своих родителей.
Создана учебная ситуация набирает оттенка проблемности лишь тогда, когда речь заходит о фигуре Володьки Лободы. Для решения этой проблемной ситуации применяется прием «озвучивания». Озвучить предлагаем роли Володьки Лободы, его отца Ізота Лободы, Єльки Чечил, Николая Баглая. Для окончательной оценки поведения и поступков Лободы-младшего слово предоставляется нескольким зачіплянцям. Выполнение предложенного задания требует от учащихся не только решения поставленной проблемы «Выдвиженец Лобода - строитель или браконьер?», но в большей степени касается морально-этических вопросов эмоционального характера, что влияет на создание настроения сопереживание. Выполняется такое задание в форме воображаемой беседы, которую ведут между собой «озвучиваемые» персонажи. Для создания атмосферы таинственности, когда вспомогательным к основному выступает прием «интриги», инсценированной беседа происходит в змальованому писателем соборе. С целью пробуждения интереса к роману и потребности перечитать его, слова для мысленной беседы можно взять из авторского текста и интерпретировать через призму ученического восприятия. Содержание этой беседы ориентировочно может быть таким.
Володька Лобода: «Леность мысли, вот нас заедает. Сколько б'ємось над теми современными обрядами, скольких привлекали, а они, как сговорились, предлагают тексты - за голову возьмешься: один фальшивый, а второй еще фальшивіший. Тогда еще и удивляемся, почему некоторые отсталые труженицы и даже женщины руководящих товарищей куличи святят или берут кумовьев и втайне детей крестить несут... матери Хочется, чтобы ее ребенка таки было в купели скупано, кропилом покроплено.»
Изот Лобода: «Свистуны вы, свистуны... Таких допусти... Все просвистять! Сын? Разве у меня есть сын? Был папа! Пока на руках тебя носил! Пока в люльке качал! А сейчас какой папа? Нет его. Нахлебник государства! В приют его! В богадельню! Старцюга бездетный, а не папа! Я звал тебя сюда? Не отец я тебе! Нет у тебя отца! Отныне и вовеки! Відщепок ты! Прочь с моих глаз!»
Володька Лобода: «Все для женщины можно отдать, если бы только оказалась достойной, способной создать с тобой крепкую, современную, образцовую семью. Полную ей волю за это. Хочешь учиться - учись. В музее, в кино ходи, на концерты. Хочешь в туристскую - получай, пожалуйста, путевку и вокруг Европы: Парфенон, пирамиды, Везувий... Я на это так смотрю: полную суверенность дай женщине, все права дай за то, что она спасает тебя от одиночества и когда-не-когда приласкает. Пусть она строит жизнь на свой вкус, все ей должно быть разрешено при одном условии: не бегать с заявлениями в комитет на своего родного мужа. А то у меня есть знакомые: как только малейший конфликт, не так глянул на нее муж или еще, уже она и бежит с заявлением в комитет, где с тебя стружку снимать...»
Елька Чечил: «Есть что-то приятное, соблазнительное в этих намеках, в рисованных картинах, в неприхованій виду до меня. Не остались в моей душе без отклика слова о ту независимость, вольность, о днепровские пляжи, где можно было бы целые дни проводить беззаботно, наедине с солнцем, с волей, с голубизной!.. Но прыгать - так с высокого моста! Не надо мне никаких шабашек! Ничего не надо. Честно жить и любить, кого душа выберет!»
Володька Лобода: «Разве слава братьев, погибших на фронтах, и отцу заслуги не прокладывали и тебе дорогу, разве не пожинал ты и их славы капитал? Может, за то и предъявлены? Но нет, не применшуй свою собственную роль, не только заслугами рода живешь - ценят тебя и за твои собственные. Правда, некоторые из твоих ровесников сумели достичь выше, но ведь и ты не забаллотирован жизнью. Не догматик какой-нибудь зашкарублий, еще можешь далеко пойти...»
Николай Баглай: «Отец продавец! Юшкоїд!»
Володька Лобода: «Я же отправил отца в Дом металлургов. Рыбку там ловить, воздух свежий, кормят хорошо, санитарки, официантки, кино, газеты, санаторный режим! Чего ему еще надо? На Зачіплянку тянет? А может, мы ее переросли? Кто там его ждет? Могила мамина... ее упорядоченно. Только расстраиваться там больше будет. И мне могут заметить, что отец едва ли не каждого праздника чаркується с этим махновцем, разговоры которые ведут неизвестно».
Верунька: «Если бы знала, ни за кумом бы не взяла.»
Николай Баглай: «Вот рожает типов эпоха.»
Ягор Катратий: «Ізуїт!»
Шпачиха: «Не прячься там, Владимир, от здоровой критики не убежишь!.. Матери нет живой, то хоть мы за нее скажем! Как винянчувала она тебя, как любила, самую маленькую... Соколом жизнь хотела тебя вырастить, да ты же и мог, как старшие братья, быть соколом жизни! А ты? По блату жениться решил? Где твоя совесть - в груди или в сейфе на замке?»
Иван Баглай: «Как же это ты, голубчик, родного отца, ветерана труда, на казенный харч отправил, Того, кто жизнь тебе дал, эту власть завоевывал, благодаря кому ты и сам выдвинулся... А теперь отец стал тебе тяжелый?»
Верунька: «Недаром его и завкомівці наши остерегаются: страшный, коварный и мстительный, говорят, у тебя кум! Ни перед чем не остановится...»
Иван: «Пусть и страшный, а никто его не боится.»
Володька Лобода: «Такая жизнь, папа, что надо в него идти напролом, живохватом! Только тогда чего-то добьешься...»
Изот Лобода: «Не берите его, не берите, хотя и из моего рода он!.. Потому как возьмете, он вам не один собор снесет, не одно такое вонючее море построит, что и рады потом не дадите...»
Во время беседы перед учащимися все время будет стоять проблемный вопрос - оправдать Володьку Лободу или обвинить в бесчувственности, карьеризме. Для ее решения учащиеся не просто следят за ходом разговора, а с сочувствием относятся к событий, изображенных в романе. Постепенно эмоциональная направленность учебной ситуации преобладает над проблемной. Ученики проникаются проблемами зачіплянців и не только осуждают Володьку Лебеду, но и приводят примеры из личной жизни.
Завершается изучение образного мира романа постановкой проблемного вопроса, которое не только наталкивает одиннадцатиклассников на обобщение содержания прочитанного романа, но и способствует переносу эмоциональных состояний и собственного жизненного опыта. Учитель предлагает учащимся задуматься: какое место в нашем обществе занимают люди, подобные Володьке Лободе, или долговременная их карьера?
Такой вопрос, нагнетая эмоциональность и наштовхуючи на размышления, создает предпосылки для изучения следующей темы обобщающего характера: «А в чем же твоя душа увековечит себя...» (Личная причастность человека к исторического бытия народа и человечества)».
Вводная учебная ситуация также способствует более обобщающем взгляда на произведение. Она строится на основе сравнения авторского видения изображенного в произведении и собственного жизненного опыта, а также направляет все другие учебные ситуации. Учитель предлагает: «Мы с вами были сторонними наблюдателями жизни зачіплянців, высказывали свое отношение к ним, а теперь давайте оценим его в двух ракурсах: с точки зрения автора и с точки зрения самих жителей Зачиплянки.»
Вспомогательным приемом для создания проблемной ситуации был «стилистический эксперимент». После того, как ученики выяснили, что Олесь Гончар с симпатией относится к своим героям, учитель предлагал убедиться в этом, проанализировав один из эпизодов произведения, обратив внимание на его художественные особенности. Для проникновения в художественную ткань произведения учитель предлагает попробовать продолжить отрывок: «Все эти урочища плавные, угодья Будто Принадлежат ему, Будто его полновластные владения, кем ему отписано, от кого завещанные в наследство. Каждый закоулок в этих урочищах НечуйВітроВі знаком, хотя тот, коМу Впервые Выпадет оказаться здесь, долго блуждать, Не зная, СкарбНе это перед НиМ, СаМарчук, или Волчья, или какие-то другие пролива; чаруватимуть и Отпугивать Новоприбывшего заводе с Живописными берегаМи, Лиманы, таинственные в белых ЛіЛеях болотца, озера, защищенные такой гущавіННю камышей, и на лодке Не пробьешься...» [1, т.7, 252]. После детального анализа предлагаемого отрывка учащиеся делают вывод, что накопление сонорных звуков создает атмосферу присутствия в днепровских плавнях, которые дышали прохладой и спокойствием. Проникновение в природу, изображенную автором в романе, насыщает учебную ситуацию эмоциональностью, что способствует организации вдумчивого вчитывания в произведение.
Наряду с использованием приема «стилистического эксперимента» в его частичном проявлении значительное влияние на эмоциональную сферу учащихся оказывает и прием «оживление картины». Использование его в процессе изучения литературы одиннадцатиклассниками отмечается ростом импровизации.
Для применения приема «оживление картины» учитель выбирает из романа картины природы, которые писатель использует для подготовки восприятия читателем настроений и переживаний своих героев. Например, учащимся было предложено «оживить» такую картину: «Разное птица кочует по Скарбному. Днем идешь лесом, и только зашуршит ли где-то между ветвями - взгляд твой сразу потянется за тем птицей, словно из тропических лесов сюда залетели, чтобы посмотреть, как оно здесь, на Украине. Прытко летали, и так непривычно было видеть тех небес-но-синих птичек, голубовато змигують над темной водой Скарбного... Время заглибишся в такие места, где все тебя окутает царство тишины, пролив какая-то петляет, берега все в нависших обнаженных корневищах... Вода темнеет глибінню, но чистая. Вроде и не течет, а течет. Искупаться можно совсем как мама родила. Никто не распугаешь, никто не подсмотрит, только вековые дубы с берега смотрят на девичью красоту... И дальше бредешь в тишину исконную - не знаешь, какой возраст на свете идет. Дубы кронясті - зеленые соборы Скарбного - четко вырисовывают в воде свои силуэты. Не раз останавливается Елька, в задумчивости осматривая эти лесные соборы с зелеными куполами крон... Стала замечать плавность линий, о которую от него впервые услышала тогда. Небо полное нежности. Покой и тишина. Чего еще надо человеку?» [1, т.7, 229] Применение такого приема способствует повышению эмоциональности в восприятии произведения, что обеспечивает ее преобладание над проблемностью. Завершается моделирование этой учебной ситуации применением приема «стилистического эксперимента» в другом, чем предыдущий, варианте. Старшеклассникам предлагается сравнить два варианта текста и выявить роль художественных средств, использованных автором в романе.
I вариант: «Что снится души города? В какое время она открывается? Не в этакое сумерки, когда видно даль, или утром, когда ты під'їздиш до этого города и оно возникает перед тобой за Днепром не гуркітливе, а будто мираж. Безразлично ко всему земному, оно словно слушает то другую жизнь и видит самое важное чудо: солнце, что поднимается перед ним из плавней, из туманов Скарбного.»
II вариант: «Душа города, чем она спит? О какой поре открывается? Не в этакое сумерки, когда мерцает, попеліє даль, светлого летнего утра, когда ты после долгой разлуки під'їздиш до этого города и вдруг возникает перед тобой за Днепром, на потусторонних высотах, что-то почти фантастическое, не строгое, кіптяве, черное и гуркотливе, а какой-то город-мираж, город нежности предстанет в тихих утренних серпанках. Воздушно-легкое, как висячие античные сады, оно тогда будто впервые рождается, и не дымил, а из серебристой мглы рассвета, открывая солнцу ажурность телевизионных вышек, вышки мостов, каскады домов, шпили заводских труб. Город утренников твоих юношеских, оно вырастает перед тобой словно гигантский корабль, воздвигнутий не малыми земными созданиями, а руками фантастических великанов. Величаво-безразлично ко всему земному, утренних висвітлюючись на своих скалистых кряжах, оно словно прислушивается к какому-то другому жизнь и видит среди всех чудес света - самое важное: солнце, красное, росяне солнце, что поднимается перед ним из плавней, из туманов Скарбного» [1, т.7, 212].
Выполнение такого задания способствует вдумчивому прочтению романа, повторном его перечитуванню и переносу личного эстетического опыта. Все ученики испытывали потребность в эмоциональном насыщении, которая в этом случае была проявлением потребности в осуществлении читательской деятельности.
Для создания следующей учебной ситуации можно задействовать приемы «эмоционального нагнетания» и «коллективного сопереживания» в их комплексном применении. На первый план выступает не только обобщение содержания романа, но и эмоционально-эстетического, коммуникативного и общего личного опыта одиннадцатиклассников. Механизм действия приема «эмоционального нагнетания» проявляется в переходе от выяснения общих жизненных ценностей героев романа через видение их автором к фиксированию ценностно-ориентированной потребности учащихся.
Переходным звеном от предыдущей учебной ситуации будет задача высказать свое мнение об отношении автора романа в своих героев и о вечности и неуничтожимости писательского труда.
Спонтанно создается следующая учебная ситуация проблемного характера. Перед одиннадцатиклассниками ставим вопрос, вынесенный в название темы: «Давайте подумаем, а в чем же увековечил себя каждый из героев романа?» Во время выполнения этого задания актуализируются интересы учащихся, сформированные в предыдущих учебных ситуациях.
Обращаясь к тексту романа, старшеклассники выясняют, что «увековечение» собственной души происходит прежде всего за сохранение вечных ценностей, которым в романе Олеся Гончара выступает казачий собор.
Намеренное повторение слов «вечность», «увековечивания», «вечный» создает атмосферу риторической незаконченности. Сознательное обращение к образу собора способствует обобщению и фиксированию потребности старшеклассников в чтении художественного произведения. Сначала образ этой святыни создавал соответствующее настроение для первоначального восприятия произведения. В конечной учебной ситуации он корректирует первоначальный интерес рассмотренными во время анализа деталями и способствует его фиксированию для эффективной организации читательской деятельности. Чтение и анализ произведения, которые осуществляют одиннадцатиклассники, создают предпосылки для поиска ответа на поставленный вопрос обобщающего характера.
Вступает в действие заключительная фаза приема «интриги», ориентируя учащихся на продолжение размышлений о вечности своей души. Ученики приходят к выводу, что зачеплянке увековечили себя в том казачьем соборе, который они сохранили для потомков. Сам образ собора является одним из сильнодействующих эмоциональных приемов, которые направляют личностное восприятие и заинтересованность в решении общих вопросов человеческого существования.
Обобщающее звучит завершающая цитата в изучении романа. Вместе с тем она наталкивает учащихся на продолжение размышлений над проблемами, затронутыми в романе: «Допрашиваются молодежи: в чем счастье? Какое оно, счастье? Требуют, как стипендии: счастья нам дайте! Если бы его можно было выловить в глазу лед и подать вам готовенькое... снова Вспомнился Иван Баглай и его общество, те, у чьего очага он только что сидел, - совестливые люди, такие становятся рыцарями труда и жизни. А какие рыцари из вас, молодые ветрогоны? Какие из вас мастера? Все, кто бывает на Скарбному, делятся для Нечуйвітра на мастеров и браконьеров. Тарасовым словом их делит: «Тот строит, тот разрушает...» К последним причисляет и своего сына. Почему он такой? И как же оно получилось так, что трудяга неусыпный и вырастил браконьера? Послушать его, то вроде все он делает для лучшего: собор надо снести, потому что мешает построить рынок для трудящихся... Туманы ликвидировать, Скарбне вот высушить - оно, мол, комаров разводит... На все у него, в нищителя, готовое объяснение, да еще какое! Или это все неизбежно в жизни? Как на дерево - древоточцем, на металл - коррозия, на пшеницу - куколь, может, так напротив мастера должен быть и свой браконьер? Так было всегда, но всегда ли так будет? Только неужели везде, где идет строитель, должен неотлучно, как тень, идти и разрушитель? В голове сами треньки-бреньки, еще гвоздя толком нигде не забил, а он уже спешит поскорей снести старое, раскорчевано, расчистить место под какую-то другую постройку, может, и без окон, без дверей... «такова жизнь, папа, что надо у него об боем идти, живохватом! Только тогда чего-то добьешься...» И уходит. И все почему-то с корчевание начинает. А понищиш, бросишь в небытие родительское, сын, то и собственно твоя жизнь бесцельно упадет, заглохнет у тебя же возле ног.. Калека тот, кто не способен предківщиною дорожить. Человеку дана память, уходящая в века, поэтому она и человек.. .»[1, т.7, 254].
Оконечное вопрос: «А что же ты сделал для будущего, какую память о себе оставишь?» - имеет одновременно и проблемный и эмоциональный характер, способствует возникновению общего фиксированного интереса к чтению и потребности в осуществлении читательской деятельности.
Проблема формирования и развития читательских интересов старшеклассников является чрезвычайно актуальной и требует детального анализа и четких методических рекомендаций. Потому что именно воспитание квалифицированного и вдумчивого читателя является одним из главных задач современного школьного литературного образования.
Литература
1. Гончар О. Т. Сочинения: В 7 т. - К.: Днепр, 1987. - 11. - 550 с.;Т7.-656 с.
2. Маранцман В. Г. Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу. Книга для учащихся старших классов средней школы. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
3. Научные основы методики литературы: Учебно-методическое пособие/под ред. Волошиной Н. И. - К.: Ленвіт, 2002. - 344с.
4. Пасечник Есть. А. Методика преподавания украинской литературы в средних учебных заведениях: Учебное пособие для студентов высших заведений образования. - К.: Ленвіт, 2000. - 384 с.
5. Усатый А. Специфика формирования читательских умений старшеклассников в процессе анализа художественного произведения// Ук раинском литература в общеобразовательной школе. - 2004. - №3, - С.16-19.
6. Халин В. К проблеме художественного восприятия произведений литературы// Украинская литература в общеобразовательной школе. -
2004. - №5. - С.5-7.
|
|
|