|
Статья
Формирование навыка сознательного чтения у младших школьников как предпосылка успешного обучения в основной школе
О. Заика,
учитель украинского языка и литературы
Каменец-Подольский
Современная начальная школа призвана обеспечить становление личности младшего школьника путем выявления и целостного развития способностей, формированию умений и желания учиться. Приоритетной задачей современной школы является развитие ребенка как неповторимой личности, реализация ее творческого потенциала, формирования критического мышления, стремление к самостоятельной познавательной деятельности. Главной целью основной школы является развитие интеллектуальной, познавательной, коммуникативной активности и учебной самостоятельности ученика, формирование качественно новой мотивации учебной работы, которая направлена на овладение различными способами получения информации. Решение вопросов преемственности начальной и основной школы связано с созданием перспективного учебного среды, что станет источником развития каждого школьника. Особое значение для успешной адаптации на начальном этапе обучения имеют сформированность обще учебных умений и навыков и внимание к их усовершенствованию в основном звене школы.
Одним из важнейших умений ребенка является умение читать. Объем информации постоянно растет, а чтобы получить ее из книг, прессы, Интернета, нужно уметь читать. Сегодня как никогда актуальны слова Василия Сухомлинского: «без высокой культуры чтения нет ни школы, ни подлинного умственного труда, чтение - это важнейший инструмент обучения и источником богатой духовной жизни» [17, с.78]. В условиях личностно ориентированного обучения нужна такая система чтения, которая обеспечит развитие ребенка, обогатит эмоционально-художественный опыт, информационно-эстетическую базу, что будет способствовать становлению духовного мира, развивать чувство прекрасного.
Многочисленные исследования ученых доказывают, что чтение - важный компонент в всестороннему развитию растущей личности. Отсюда такое большое внимание к чтению в школе первой ступени, где оно рассматривается как:
- одна из форм коммуникации личности в широком контексте жизнедеятельности, не ограничиваемой речевыми функциями, проявление личности как читателя;
- процесс извлечения информации из текста;
- активный процесс, регулируемый целями, мотивами, ценностными ориентациями, то есть личностными образованиями, в отношении которых техника чтения выполняет служебные функции.
Читательская деятельность с ярко выраженной коммуникативной направленностью является ведущей для раздела «Чтение и литература» в предмете «Родной язык». Она многоаспектна и включает в себя такие понятия, как читательская культура, техника чтения, знание литературы и книги, восприятия произведения, библиографическая грамотность. Но ее главным, исходным моментом является навык чтения - основа, которая позволяет наращивать духовный и интеллектуальный потенциал личности. ее формированию уделяется максимальное внимание на уроках чтения.
Современные психологи и методисты определяют навык чтения на начальном этапе как процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической моделью с выявлением, активной переработкой и осознанием смысловой информации. Из этого следует, что навык чтения объединяет две группы умений: умения, связанные с воспроизведением звуковой формы слова, - способ, правильность, темп чтения, и умения, основанные на выявлении и осознании смысловой информации - сознание (понимание), выразительность чтения.
Чтение представляет собой процесс, основанный на использовании умственной деятельности, определенных способах кодирования информации, которая поступает во время ее обработки в мозг. Чтение ребенка - процесс восприятия, понимания и воспроизведения устной или графической формах содержания прочитанного.
Среди всех общеучебных умений и навыков для дальнейшего обучения в основной школе важное место занимает умение сознательного, выразительного, с соответствующей для каждого возраста скоростью чтения, которое формируется в начальной школе.
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых показывают, что речевое восприятие является неоднородным и многоплановым процессом. Сложность этого психического явления обусловливается, прежде всего, тем, что будучи, с одной стороны, процессом непосредственного чувственного познания, оно, с другой стороны, в силу специфичности своего объекта - речевого сообщения, является процессом другосигнального отражение действительности, то есть процессом раскрытия опосредованных словами связей и отношений [15, с.264].
Понимание текста - это опосредованное аналитико-синтетический процесс, который включает в себя выделение основных элементов материала и объединение их в единое целое [12, с.29]. По мнению выдающегося ученого А. А. Будного, с которым нельзя не согласиться, понимание выступает как присвоение знаний и превращения их в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики. И в результате понимания знание становится частью внутреннего мира личности и влияют на регуляцию ее деятельности.
Существуют разные концепции относительно того, как происходит процесс понимания: мы опираємось по мнению психолога Л. С. Выготского. «Обычно думают, - пишет Выготский, - ...что понимание лучше при медленном чтении, однако при быстром чтении (в более быстром темпе) понимание лучше, потому что скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения»[5, с.169]. Но автор указывает на то, что, к сожалению, чтение изучалось как «сложная сенсомоторная навык, а не психический процесс сложного порядка», и работа зрительного механизма в определенной степени подчинена процессам понимания. Умение ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, можно было бы назвать системой отношений. И в этом налаживании отношений, выделении важного в сообщении и переходе «состоит процесс понимания. Чтение - сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции... Понимание повествования напоминает решение задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и сочетание их в правильном соотношении, а также предоставления каждому из них правильного значения, влияния и степени важности» [5, с.209-211].
Понимание текста - это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами или процесс перевода на другой язык, процесс смысловой компрессии (сжатия), в результате которого может образоваться «мини-текст» (что включает в себя содержание основного текста), процесс формирования эмоциональной оценки событий, процесс выработки алгоритма операций, что требует текст. Процесс обучения чтению на родном языке - это система разнохарактерных, но тесно связанных психологических процессов. Ведь на самом деле мы учим не читать, наша настоящая задача - научить понимать то, что читаешь [7, с 11].
Овладение этим процессом требует от младшего школьника достаточно высокого уровня развития мыслительных операций анализа и синтеза. Осознание текста требует сложной мыслительной работы, в результате которой определяется главная мысль текста. Этот процесс сначала непростой для ребенка, потому что в каждом тексте отражение действительности опосредованно авторским пониманием. Мы учим ученика читать не для нас, взрослых, а для себя. А это значит, что его нужно научить понимать чужую мысль, которая содержится в тексте, брать из текста тот смысл, что вложил в него автор при написании, почувствовать то, что чувствовал другой человек [3, с.80].
Цель школы - «поставить чтение так, чтобы оно развивало мышление и обогащало чувства, будило активное отношение к окружающему миру и звало к борьбе. Нашей задачей является научить детей воспринимать и осмысливать художественное произведение как факт искусства. А этого нельзя сделать без захвата, без радостного чувства красоты, без сердечного волнения, которое передалось школьникам. Чтение должно дать учащимся наслаждение, радовать и волновать» [2, с.29]. Учитель, обучая детей читать, одновременно учит их» понимать художественные произведения. Ведь каждое произведение, каким бы он не был совершенным, никогда не произведет должного впечатления на читателя, если тот не понимает его до конца. Младшие школьники не всегда и не все воспринимают после первого чтения. Очень часто они идут к пониманию через эмоции, возникшие во время ознакомления с текстом. Поэтому до первого ознакомления с произведением детей нужно готовить, настраивать их на восприятие, помогать усваивать неисчерпаемое богатство идейно-художественного содержания, моральные принципы героев. На этом этапе следует использовать методы беседы, устного рисования, их использование имеет целью ввести учащихся в круг изображенных в произведении образов, ощущений и настроений, побуждать к активной деятельности память и знания детей, без чего невозможна дальнейшая работа чтеца. Слова учителя всегда имеют зронятися на эмоционально подготовленную почву. Создавая условия для активного восприятия произведения учащимися, педагог должен помнить, что использование любых вспомогательных средств на уроках чтения, литературы подчиняется главному - художественному слову. Готовя школьников к пониманию произведения, учитель одновременно готовит их к целенаправленных наблюдений над текстом, в дальнейшем развивает в них искусство образного видения[6, с 38].
О важности обучения восприятие художественных произведений школьниками пишут известные методисты, такие как М. В. Васильева, М. И. Оморокова, Н. Н. Светловська. Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть общими (учитель и ученики) размышлениями вслух, что со временем позволит развиваться естественной потребности самому понять прочитанное. По мнению методистов А. И. Шпунтов, Есть. И. Іваніної, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той главной мысли, которую автор пытается донести до читателя. Над проблемой полноценного восприятия текста (художественного произведения) работали и продолжают работать многие отечественных ученых, психологов, методистов, исследователей. Среди них О.Я. Савченко, Г. М. Кудина, 3. М. Новлянська, Т. Г. Рамзаєва, М. С. Соловейчик, М. Г. Львов, А. В. Сосновская. Однако на сегодня проблема полноценного восприятия художественного произведения является еще не достаточно изученной, поскольку не создано единой классификации уровней восприятия. Мнения ученых расходятся относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений которыми должен обладать ученик на каждом уровне. Кроме того, есть расхождения в позициях исследователей и методистов по поводу того, когда целесообразно начинать учить детей понимания авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения. Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает и активизирует словарь школьников на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме [4, с.215]. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, эмоциональной, согретым лиризмом, наиболее соответствует особенностям детского восприятия. На примерах простых, доступных текстов учащиеся учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами, поступками, дают им оценку. «На каждое произведение, - писал К. Д. Ушинский, - мы должны смотреть как на окно, через которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни» [18, с.557]. И действительно, художественная литература является важным источником познания детьми окружающего мира. Знания, которые получают дети во время чтения художественных произведений об окружающей среде, своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины - помогающие накоплению социально-нравственного опыта ребенка. Правильно воспринят произведение вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ей осознать поступки героев, события, моральные переживания, которые возникают при чтении. А органическое сочетание эстетических и нравственных переживаний обогащает и духовно развивает личность ребенка [1, с.62].
В психологической литературе существуют различные подходы к определению восприятия. Так Л. Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств [16, с 143]. А. А. Реан, Н. В. Бордовська, С И. Ум определяют восприятие как познавательный психический процесс, заключающийся в целостном отражены предметов, ситуаций и событий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [13, с.53].
С. Л. Рубіштейн восприятия понимает как чувственное отображение предмета или явления объективной действительности, что влияет на наши органы чувств. Восприятие - довольно сложный процесс. М. Г. Львов отмечал, что когда произведение изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. И только через включение психических механизмов мозга эти графические знаки превращаются в слова. Благодаря словам и відтворюючому представлению, выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и отношение к прочитанному. Над проблемой восприятия продолжают работать в настоящее время такие исследователи, как О. И. Никифорова, И. А. Зимняя, Н. М. Светловська, М. И. Оморокова, Н. Г. Морозова.
М. Г. Львовым подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Противопоставляя опытного (квалифицированного) и неискушенного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, и все свои усилия он тратит на осознание образной системы произведения, его идеи и своего собственного отношения. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в полной мере, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно сложная операция, которая часто тормозит все другие действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Л. М. Рожина замечает, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который обязательно предполагает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена [14, с.4].
Психологи считают, что учащиеся младшего школьного возраста проявляют два типа отношения к художественному миру произведения: эмоционально-образный, что представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ученика на образы произведения, и интеллектуально-оценочный, который зависит от читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. Итак, возрастная динамика развития понимания произведения может быть представлена как путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию позиции автора и далее к обобщенному восприятию художественного мира и понимание своего отношения к нему. Уровень восприятия школьником произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Главный критерий, который позволяет выявить этот уровень - степень образной конкретизации и смотровой обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н. Д. Молдавском, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной концентрацией понимается умение читателя на основе деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Поскольку художественный текст можно трактовать по-разному, то в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М. П. Воюшина полноценное восприятие понимает как способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев, определять авторскую позицию. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития [9, с.44].
О. И. Никифоровою определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны, подтекста и системы художественных образов, средств и, наконец, осмысление главной мысли произведения, побуждает к оценке прочитанного, осознание главной мысли произведения [11, с.84].
Согласно исследованиям М. Г. Львова, существует два уровня восприятия художественного произведения, характерные для учащихся i-II и III-IV классов. Ученики i-II классов не могут еще самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения. Дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ неизвестного предмета, а воспринимают его на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно». Читателю шести-восьми лет трудно осознать, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности. За то они не чувствуют позиции автора, не могут оценить соответствие содержания и формы произведения. Ученики III-IV классов уже имеют определенный читательский опыт, их жизненный багаж весомее. Как читатели, они проявляют себя на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция не осложнена и ранее изучалось произведение похожей структуры. Представление учащихся достаточно развиты, чтобы по описанию воспроизвести не виданный ранее объект. Они разделяют собственную читательскую позицию и позицию автора.
Н. Д. Молдавская считает, что для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Уровень восприятия художественного произведения определяется на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту). Через том уровне восприятия, которые определяет Н. Д. Молдавская основываются на умении учащихся выполнять эти виды деятельности. Рассмотрим эти уровни восприятия.
Первый уровень - фрагментарный. У детей пока отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении может быть яркой и достаточно точной, но ученики испытывают трудности в выражении чувств, не замечают динамики эмоций, не связывают свои волнения с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, учащиеся не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту, неохотно выполняют задания. Художественное произведение воспринимается ими как описание события, что произошло на самом деле, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное, не могут поставить вопросы к тексту, или же ставят одно, два, обычно в начале текста.
Второй уровень - констатирующий. Читатели, принадлежащие к этой группе, отличаются четкой эмоциональной реакцией, способны заметить изменение настроения, но выражать свои чувства им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко воспроизводят их последовательность, но не всегда понимают как эти события связаны между собой. Отвечая на вопросы учителя, они могут верно определить мотивы поведения персонажей. Авторская позиция, художественная идея остаются незасвоєними, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания. Задавая вопросы к прочитанному, учащиеся, находящиеся на этом уровне, стремятся как можно достовернее воссоздать события.
Третий уровень - уровень «героя». Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать словом динамику эмоций, соотносить изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Ученики обладают развитым воображением, способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их прежде всего интересуют герои, они верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Обобщения не выходит за рамки конкретного образа. Вопросы к произведению у учащихся этой группы предусматривают выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев, установление причинно-следственных связей.
Четвертый уровень - уровень «идеи». Читатели, принадлежащие к этой группе, эмоционально реагируют не только на события произведения, но и на художественную форму. Они имеют развитую внимание, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Учащиеся могут определить роль той или иной части текста, проследить позицию автора. их общение выходит за рамки конкретного образа.
Восприятие и представление составляют первый этап познания действительности школьниками. Следует учить детей читать текст так, чтобы за каждым предложением чувствовалось их эмоциональное отношение к образам, картин, событий, которые они представляют себе и о которых рассказывает автор. Читатель никогда не останется равнодушным к прочитанному, если он осознает все проблемы, которые волновали автора: почему он написал именно об этом, а не о другом, для чего и почему именно так, а не иначе. Ученик должен не только сам проникнуться авторским чувством, но и уметь донести волнение, эмоциональное богатство произведения - страсть, любовь, радость, горе, боль, ненависть - к слушателям. Ведя учеников от «простого» интуитивного восприятия искусства к сознательному, педагог учит юных читателей пониманию произведения (текста) во всем его идейном и эмоциональном богатстве.
Понимание прочитанного текста школьником представляет собой последовательное освоение следующих уровней:
- правильное восприятие отдельных фактов и событий в их логической последовательности;
- осознание связей между фактами, понимание того, как из отдельных фактов встает целая картина;
- знание элементов содержания, умение отличать главное от второстепенного;
- умение уловить суть, понять мысль автора, давать собственную оценку событиям, действующим лицам;
- осознание положительных качеств или недостатков произведения;
- умение почувствовать красоту языка художественного произведения.
Полное, глубокое овладение произведения требует от младших школьников умение разделить текст на части, устанавливать связь между ними, выбрать самое существенное (главную) информацию, обобщить ее, определить главную мысль произведения. Способность к пообразного анализа сама по себе не формируется. Об этом писала Е. И. Никифорова: «способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений не является элементарной и врожденной» [10, с 17]. В 70-е годы XX в. практическую методику анализа текста разрабатывали последователи К. Д. Ушинского Г. Ф. Бунаков и Д. И. Тихомиров. Для младшего школьника процесс анализа является более доступным, чем синтез. Значительно скорее они назовут части предмета, чем установят соотношение между ними. Поэтому младшим школьникам сложнее овладевать такими приемами понимания текста (прочитанного), как смысловая группировка материала и формирование главной мысли [8, с.253]. Практические умения анализа художественных произведений в основной школе успешно формируются при условии опоры на умения, приобретенные школьниками в предыдущих классах, знание структуры каждого умения, сознательной установки на овладение ими, целеустремленности и системности в работе. В начальных классах школьники приобретают навыки работы с художественным текстом. Конечно, все эти умения находятся еще в зачаточном состоянии, поэтому легко разрушаются. Однако именно они должны стать основой для дальнейшего формирования у учащихся умений работать с текстом. Необходимо, чтобы учителя постепенно и мягко осложняли содержание обучения в 4-5 классах, особое внимание уделяли личностной значимости для школьников этого возраста тех или иных знаний, старались учитывать их познавательные интересы и возможности.
Литература
1. Беленькая Л. Ы. Ребенок и книга. О читателе восьми-девяти лет. - М.: Просвещение, 1969. - с.167.
2. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Обучение и воспитание средствами литературы. К: Рад. школа, 1973, с.29.
3. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Что это значит - учит читать? - Школа 2000.
4. Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М:. 1998, с.80.
5. Васильева М. С, Оморокова М. И., Светловская Н. Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1997. - с.215.
6. Выготский Л. С. серия «Антология гуманной педагогики» М:. 1996, с. 169,209-211.
7. Капская А. И. Выразительное чтение на уроках литературы в 4-7 классах: пособие для учителей. - К:. Советов. Шк., 1980. с. 118.
8. Леонтьев А. А. Психология обучения чтению //Нач. шк. плюс-минус. -1999. - №10 0.9-13.
9. Люблинская Г. О. Детская психология. - К:. Высшая школа, 1974.- с.253.
10. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т. Г. Рамзаевой. - с-Пб.: Специальная литература, 1997.- с. 168.
11. Никифорова О. Ы. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959. - с.206.
12. Никифорова О. Ы. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972. - с.206.
13. Рабочая книга практического психолога. - М:. Красная площадь, 1996. с.29.
14. РеанА. А., Борцовская Н. В., Ум С. Ы. Психология и педагогика. С-Пб.: Питер, 2000. - с.432.
15. Рожина Л. Н. Психология воспитания литературного героя школьниками, - М.: Просвещение, 1977. - с. 158.
16. Смысловое восприятие речевого сообщения / под. Ред. Т. М.Дридзе, А. А. Леонтьева - М:. Наука 1976. - с.264.
17. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 1999. - с.671.
18. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1968. - с.557.
|
|