|
Статья
Методика преподавания украинской литературы и ее место в формировании художественного восприятия студентов-филологов
В. Халин,
преподаватель Житомирского государственного университета имени Ивана Франко
Провозглашение суверенности Украины поставило перед молодым европейским государством ряд первоочередных задач, решение которых стало важным условием ее национального возрождения и дальнейшего развития. За время государственной независимости Украины немало сделано для развития национальной системы образования. Как и в большинстве развитых стран, у нас началось реформирование образовательной сферы, потому что сегодня неоспоримо признано, что в информационно-технологическом обществе XXI века определять конкурентоспособность государства будет образовательный уровень нации. Разработан проект Концепции литературного образования в 12-летней общеобразовательной школе (руководитель группы - Волошина Н. И.), который получил положительную оценку педагогов [1]. Именно поэтому, как отмечалось на Втором Всеукраинском съезде работников образования, сохраняя лучшие достижения отечественной педагогики, украинское образование продолжает приобретать новые черты .
Нынешний этап совершенствования и развития образования, наряду с другими факторами, предусматривает продвижение в образовательную сферу «последних достижений фундаментальной науки», особенно тех, что способствуют формированию целостного мировосприятия и научных методов мышления [2, с.113]». А это означает, что будущий учитель должен вступить в высшем учебном заведении умений трансформировать фундаментальные знания в педагогические технологии.
Проблема развития художественного восприятия эпического произведения студентами филологических факультетов обусловлена задачами совершенствования преподавания литературы в школе и необходимостью подготовки учителя, способного преподавать ее на уровне задач современности.
Важным этапом в формировании художественного восприятия студентов филологов является изучение ими методики преподавания литературы. В отечественной и зарубежной науке приобретено достаточно опыта преподавания курса методики украинской литературы (Н. И. Волошина, С. О.Жила, Есть. А.Пасічник, Бы. И. Степанишин), так и российской (Г. О. Петрова, Н. Д. Молдавская, Есть. В. Квятковский, Т. Д. Полозова, М. О. Рудяков, К. П. Фролова, А. М. Лисовский и другие). Учеными были определены основные понятия, на которые нужно опираться в построении системы развития художественного восприятия студентов и учащихся. Это объясняется тем, что, во-первых, сам предмет методики тесно связан с литературоведческими и психолого-педагогическими дисциплинами, и актуализация их закономерностей в сознании студента вызывается необходимостью формирования литературного образования учащихся. Следовательно, студенту необходима мобилизация всей системы приобретенных знаний и умений, чтобы выработать соответствующие знания и умения учащихся. И, во-вторых, давно известно: тот, кто учит других, совершенствуется и сам. Поэтому процесс управлением изучением литературы учениками, к которому начинают приобщаться студенты, способствует творческому переосмыслению всего изученного ими и превращению в средство организации обучения других.
Особенно активно совершенствуется способность студентов воспринимать и понимать произведение на практических и лабораторных занятиях, когда они непосредственно осваивают процесс подготовки урока, определяют систему действий, необходимых для литературного развития учащихся, следовательно, обосновывают выбор методов и приемов, которые способны обеспечить решение поставленных задач.
Так, продумывая систему занятий по изучению шестиклассниками рассказы П. Кулиша «Орыся», студенты под руководством преподавателя подбирают систему вопросов, которые необходимо поставить учениками непосредственно после чтения:
- В какие моменты ты наиболее ярко представляешь Арину, ее подруг?
- Какое впечатление оставила у тебя легенда о золоторогих туров?
- Какое отношение вызывает у тебя Арина?
- Что тебе непонятно в рассказе?
Студенты не только подбирают вопросы для записи, но и выясняют, с какой целью эти вопросы относятся.
Первый вопрос имеет целью заострить эмоциональную реакцию учащихся. Требуя от них представить героиню и ее подруг в определенные моменты их жизни, изображенные автором, мы тем самым стимулируем возникновение эмоций. Это уже объяснялось на основе закона реальности чувств Л. С. Выготского.
Второй вопрос побуждает представить мир романтических грез, в которых живет героиня рассказа и ее подруги, и готовит учащихся к осмыслению ответа на третий вопрос - об отношении к Арине. Итак, второе и третье вопросы помогают учащимся выяснить свое отношение к героини, ее внутреннего мира, разобраться в чувствах, которые вызывает у них Арина. А это развивает аналитическое мышление. Чтобы уметь ответить на подобные вопросы, необходимо вдумчиво анализировать поступки литературных героев, в их намерениях видеть отражение характеров. А это путь, который формирует и развивает художественное восприятие учащихся. Чтобы задать подобные вопросы, студент должен знать структуру художественного восприятия и, опираясь на сформированность собственного восприятия и понимания произведения, вести к такому же восприятию учащихся.
Четвертый вопрос нужно для того, чтобы ученики не ограничивались лишь побочным впечатлением от произведения и вниманием только к его сюжета. Недаром же говорят, что осмыслить, чего ты не понял, - значит преодолеть в себе привычку двигаться по поверхности содержания, а следовательно, побуждает вдумуватись в ситуации произведения.
Таким образом, готовя подобные задачи, студент видит картину читательского восприятия рассказа шестиклассниками, представляет способы управления этим восприятием и его развитием. Планируя процесс постижения произведения, студент рассматривает его с позиции своей профессиональной готовности быть посредником между автором и учениками, а такое право дает ему только глубокая система литературоведческой и психолого-педагогической подготовки и высокий уровень собственного художественного восприятия. Тогда он - творец урока, его конкретных учебно-воспитательных ситуаций, а не слепой исполнитель готовых разработок, которые, хоть и серьезно и убедительно построены, однако не приспособлены к условиям работы, психологических особенностей именно того класса, с которым придется работать студенту в будущем [3, с 19].
На практических занятиях по методике преподавания литературы студенты учатся определять уровень художественного восприятия учащихся и управлять формированием этого восприятия, тем самым оттачивая и углубляя свои профессиональные качества. Это необходимо именно потому, что литературное образование учащихся имеет своей опорой их читательское восприятие.
Конечно, это восприятие не сразу осознается учащимися. Оно не всегда открыто и учителю. Более того, сложная работа чувств, воображения, понятий, мыслей, что возникают в процессе чтения художественного произведения, внешне не всегда проявляет себя. Поэтому такое важное значение приобретает доверительная беседа с классом, а также ответы на вопросы, что является средством видение характера индивидуального восприятия каждого ученика в частности.
Например, во время изучения рассказа В. Винниченко «Федько-халамидник» вопрос к учащимся могут быть такие:
1. Интересно ли было читать рассказ В. Винниченко «Федя-оборванец»? Были случаи, когда хотелось прекратить чтение?
2. Почему Федька называли халамидником?
3. Когда он вызвал ваше осуждение, а когда - сочувствие?
4. Зачем рассказывается о чижика, которым Толя играет, в конце рассказа?
5. Почему Федя, который говорил только правду, даже когда его били, поддержал ложь Толи у реки? Как это характеризует Федька?
6. Какое отношение вызывает у вас Толя, а какое - Федя?
7. Какую картину вы нарисовали бы к рассказу В. Винниченко «Федя-оборванец»?
Готовя систему вопросов, студент предполагает путь познания учащихся от общего впечатления к постижению содержания рассказа. Так, первое, третье и шестое вопросы предполагают выяснение эмоциональной реакции учеников. Эмоциональное отношение пятиклассников к событиям и образам произведения предусматривают ответы на второе и пятое вопросы.
Четвертый вопрос побуждает пятиклассников к обдумыванию элементов формы произведения. Оно пробуждает понимание, что образы и детали, которые использует автор, становятся в произведении носителями какой-то важной идеи, особого художественного смысла. В рассказе «Федько-халамидник» похороны Федька - страшная трагедия для его родителей; на кладбище шли и ребята из всех соседних улиц. Спірка, Степка и Гаврик - ближайшие друзья Федька - «плакали навзрыд». А Толя смотрел в окно, крутился на одной ноге, а потом побежал играть с чижиком», которого сказал матери Федька отдать ему, потому что он его выиграл у Феди.
Так образ чижика раскрывает тупое равнодушие Толи, его черствую, недобрую душу. А седьмой вопрос побуждает учащихся задуматься, что больше всего их поразило, раскрыть свое понимание художественной сути произведения, авторского замысла.
В целом приведенные вопросы направлены на выяснение первых впечатлений пятиклассников после чтения произведения, особенностей и характера их восприятия. Формулировки подобных вопросов требует от студента умения, опираясь на свое восприятие и понимание произведения, находить пути выявления восприятия учащихся с целью дальнейшего его углубления в системе продуманных и психологически и методически обоснованных видов деятельности.
Обучая пятиклассников осмысливать свое понимание образов произведения, студенты применяют следующие приемы работы:
- написание письма другу о определенного героя;
- создание воображаемого диафильма или кинофильма;
- выразительное чтение тех отрывков из произведения, в которых ярко проявляет себя определенный герой;
- устное словесное рисование, например: «Федя на льдине», «Федя спасает Толя» и т.д.
А задача представить и описать определенный эпизод рассказа предполагает, что ученики передадут самое главное, что хотел сказать нам автор, передадут именно так, как они его поняли. Одни студенты считают, что это будет эпизод «Двое на льдине», «Не бойся» (подпись под иллюстрацией). Другие предлагают под иллюстрацией написать пословица: ты не дал ему умереть, а он не даст тебе жить. И вести пятиклассников к обобщающей сути, отражает трагедию, которая произошла с Федей.
Так, чтобы до конца понять трагедию родителей, вызванную сыном-убийцей («Земля» О. Кобылянской), можно предложить учащимся задание: представьте, как будут дальше развиваться события произведения; пригодится ли Савва с женой молча ждать, пока умрут его родители, чтобы стать полновластным хозяином земли. Рассмотрение этой проблемы побуждает к углубленному пониманию и образа Саввы, и смысла оскорбление земли, которым он наполняется в произведении А. Кобылянской.
Так обогащается способность студента воспринимать художественное произведение, его образы, формируется умение будущего учителя средствами литературы обогащать духовный мир учащихся. Недаром же существует пословица: чтобы светить другим, нужно гореть самому.
Рассмотренные здесь виды работы со студентами актуализируют их опыт художественного восприятия, который формировался на протяжении всего времени, их познания литературы. Они ориентируют, как вести учеников от событийного восприятия (на уровне перевода) до размышлений, анализа и в конечном итоге - к эстетического восприятия произведения, его концептуального понимания. Это соответствует положениям психолого-педагогической науки, в частности идеям Л. С. Выготского, Л. Г. Жабицької, Бы. С Мейлаха, А. И. Никифорову, П. М. Якобсона, закономерностям, которые учитывают авторы работ по теории и практике лингвистического анализа и т.д. По нашему мнению, это обеспечивает надлежащее рассмотрение текста сквозь чувства, без его изображение единственной цветной линией, что предлагают отдельные авторы [4, с.41-42].
Как нетрудно понять из системы заданий, которые направляют восприятие и осмысление упоминавшихся произведений, студенты учатся воздействовать на чувства учащихся, вызывая у них конкретные представления, а следовательно, учитывая и свой опыт представлений и чувств. А проникновение в художественную ткань произведения достигается осмыслением его формы - композиции, роли деталей, логики развития характеров. Для этого, кроме упомянутых закономерностей, необходимо внимание к стилю, особенностей поэтики автора. Поэтому подобные виды работы вызываются к жизни самой спецификой литературы как искусства слова и самой своей сути способствуют развитию художественного восприятия студентов.
Подход, о котором идет речь, требует творческого образного восприятия мира каждого автора. А это означает, что необходимо видеть индивидуальную специфику изображения человеческих характеров и судеб, присущую произведениям практически всех украинских писателей.
Литература
1. Волошина Н. И., Мартыненко В. О., СітковаЛ. А., Фасоля А. М., Шевченко 3. О. Концепция литературного образования в 12-летней общеобразовательной школе. (Проект) // Украинская литература в общеобразовательной школе. - 2002. - № 1. - С 2-13.
2. Украина: интеллект нации на рубеже веков. Коллективная монография / Руководитель авторского коллектива В. К. Врублевский. - К.: Интеллект, 2000.- 516 с.
3. Кучерук О. А. Рассказы П.О.Куліша «Арина» в 6 классе // Изучение новых тем в школьном курсе украинской литературы. - Жито-мир, 1998. - С 19-25.
4. Косенко Н. Особенности восприятия учащимися художественных текстов // Дивослово. - 2003. - №10. - С 41-42.
5. Лисовский А. М. Изучение литературы как искусства слова // Русский язык и литература в школе. - 2000. - № 5. - С 25-29.
|
|