|
Статья
Инструментальные составляющие развития познавательной активности учащихся
Н. Дига,
кандидат педагогических наук, доцент
Переяслав-Хмельницкий
Важной задачей современного учителя является постоянное совершенствование инструментальных составляющих развития познавательной активности учащихся, в частности в процессе изучения украинской литературы, которые бы обеспечивали быстрое и прочное освоение учебного материала школьниками с учетом их индивидуальных возможностей.
Предметом особого внимания ученых 0. Богдановой, Н. Волошиной, С Гончаренко, А. Исаевой, М. Кудряшова, М. Махмутова, Есть. Пасечника, А. Сафоновой, Бы. Степанишина, К. Соп'яненко, Г. Токмань была и есть проблема активизации познавательной деятельности школьников на уроках литературы.
Несмотря на разное количество компонентов развития познавательной активности учащихся, что называют исследователи, именно сегодня мы должны сориентировать учителя на поиск и применение в учебной работе новых методов, форм и приемов изучения литературы. Такое явление не только закономерное, но и необходимое, и происходить оно должно на высоком профессиональном уровне. Очень важно сделать правильный выбор инструментальных факторов развития познавательных способностей и умственных качеств школьников. Известно, что инструментальные составляющие активизации познавательной деятельности, с одной стороны, это совокупность методов и средств «обработки» представление о художественный мир, представленный в тексте, и образа человека в его поисках, взлетах и падениях, а с другой - это способы воздействия учителя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.
Я. Коменский, один из первых сторонников активного учения, обращал внимание учителей на необходимость «...всеми возможными способами воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учения». Особое значение он придавал выбора методов обучения, при применении которых «...каждый будет знать не только то, что изучил, даже больше, чем он выучил, то есть не только свободно пересказывать услышанное от учителей и авторов, но и высказывать глубокие суждения о анализируемые явления» [2, 133].
Системность активной учебной работы изымает средства малоэффективны, а внедряет новые, более эффективные. А. Ситчєнко отмечает, что «ученикам предлагается не описательно-объяснительная, вербальная карта путей решения задачи, а собственно операционная, побудительная схема (алгоритм) умственных действий определенного типа, последовательное выполнение которых неуклонно ведет к запланированным учителем последствий» [6, с 19].
Каждый учитель знает, что изобретать новые методы и приемы каждый раз невозможно. Но важно, чтобы они были «гибкими», видоизменялись и совершенствовались «от класса к классу и от произведения к произведению». С опытом словесник узнает широкий круг методов и создает собственную систему их применения, видит «сложное в простом, неизвестное в знакомом, а в старом узнает новое», - подчеркивает С. Рез [3, с 255]. Умело подбирая методы и средства к уроку, учитель учитывает, кроме литературного изучаемого материала, цели урока, возраста школьников, обязательно индивидуально-интеллекту-альные особенности каждого школьника.
Таким образом, инструментальные составляющие изучения литературы должны стимулировать активное развитие личности, т.е. обеспечивать высокий уровень знаний, формирования необходимых умений и навыков; усиливать воспитательное воздействие уроков литературы.
Ю. Бабанский, Н. Волошина, С. Гончаренко, В. Коваленко, М. Кудряшов, М. Махмутов, Л. Мирошниченко, Л. Момот, А. Сафонова, Г. Токмань особого внимания оказывают проблемно-поисковым методам, при применении которых учащиеся в той или иной степени привлекаются к познавательной и творческой деятельности. Именно эти методы, как показали их исследования, способствуют развитию самостоятельности и критического и творческого мышления учащихся, реализующих индивидуальные возможности каждого из них.
Л. Момот проблемно-поисковые методы разделяет на две большие группы: методы коллективного решения проблемы и методы ее самостоятельного исследования. К методам коллективного решения проблемы принадлежит метод дискуссии. Ученики вслух размышляют над вопросами, получая в случае необходимости своевременную помощь от учителя, который направляет их мнению в правильное «русло».
Позиция учителя и ученика в такой модели диалога имеет такой вид:
- учитель - от доминирующей авторитарной позиции (лекция, объяснение) через позицию организатора учебного процесса, который проводит беседу на уроке, организует обмен мнениями, ориентирует и направляет творческий поиск учащихся, координирует определения и самоопределения школьников - к творчески-конструктивной позиции, направленной на достижение учебно-воспитательного результата, а именно: учащейся радости от достижения цели - что сумел, понял, объяснил, доказал, т.е. самоутвердился; открытие учеником своего собственного образа и внутреннего мира как субъекта культуры;
- ученик - от пассивной позиции (восприятие готовых знаний, объяснений, критических оценок как своих) через поисково-исследовательскую позицию (определение своего понимания текста, участие в учебно-поисковых действиях; восприятие фактов, мнений с других критических позиций, умение отстоять свое мнение, учитывая взгляды учителя и одноклассников) к творчески-конструктивной установки (радость достижения - самомотивация следующего шага - вопросы и поиск - сотворчество и выбор - новое достижение).
В модели общения наставления учителя и ученика должны, в конце концов, совпадать - именно в пункте роста ученика как активной личности, расширения его интеллектуальных возможностей и опыта.
Очевидно, что коллективное решение проблемы чаще всего происходит в форме беседы. Такую беседу Л. Момот называет проблемной. Чаще всего применяют во время изучения нового материала. Коллективное исследование проблемы является основой осмысления и усвоения учебного задания на уроке [4, с 28-29].
Следовательно, одним из факторов развития познавательной активности учащихся в процессе изучения литературы является метод учебной дискуссии, который «учит» самостоятельно мыслить, развивает умения практического анализа и тщательной аргументации выдвигаемых положений, воспитывает уважение к мнению других. Выслушивая мнения своих товарищей, ученик обязательно делает собственные выводы, учится высказываться. Во время дискуссии ученики взаимно обогащаются интересной новой информацией, становятся активными собеседниками. Дидактические признаки компонентов учебного диалога (по А. Савченко) есть такие:
1) логическое членение литературного материала;
2) связь нового с ранее изученным и способами работы над текстом;
3) наличие противоречий между опорными и новыми знаниями;
4) готовность школьников к участию в поисковой деятельности для продолжения дискуссии [5].
Перед тем как начать дискуссию «учитель - ученик» или «ученик - ученик», школьник вступает в диалог с художественным текстом, читая и осмысливая его, осознавая смысл прочитанного, подтекст произведения и его смысл. Можно предложить задания для смыслового и структурного анализа произведения, в частности, определение главного в произведении, подбор заголовка, составление плана, формулирование главной мысли текста; сравнение и сопоставление характеров, поступков героев; сравнение художественных описаний, впечатлений от прочитанного и т.д. «Сталкиваются исторические горизонты произведения и эпохи, в которую живет ученик. Встречаются два мира: художественный мир произведения искусства и внутренний мир ребенка», - утверждает Г. Токмань [7, с 49]. Школьник, читая и воспринимая художественное произведение, выполняет познавательную работу: словесное изображение превращает в яркие, живые образы, картины. Читатель в определенной степени является соавтором произведения, то есть ведет диалог с писателем, дополняя образ, наделяя героев теми чертами, качествами характера, которые больше всего соответствуют жизненным наблюдением и его опыта.
Так, например, в процессе изучения художественных произведений исторической тематики школьники вступают в диалог с той эпохой, о которой идет речь в тексте. Для этого актуализируются, а иногда и дополняются знания учащихся по истории Украины. Дети с интересом наблюдают за художественным временем в сравнении с историческим, узнают факты, осмысливают историческую судьбу своего народа. Они следят за психологізацією образа исторической личности прошлого, «когда писатель додумывает мир личных чувств и мыслей героев; роль художественной детали в воссоздании колорита эпохи; по історизмами и архаизмами в речи автора и персонажей» [7, с 221]. Проблемный диалог в процессе толкования исторического произведения способствует выработке гражданской позиции ученика, его критическом взгляда в глубины национальной истории.
Проблемная беседа предусматривает, чтобы ученики рассуждали вслух. Для некоторых детей такая деятельность оказывается очень тяжелой. Но не за то, что они не обладают необходимыми умениями, а потому, что школьники, особенно среднего возраста, очень уязвимы, они боятся осуждения учителя и негативной реакции одноклассников и т.д. Поэтому на уроке должен быть положительный микроклимат как обязательное условие эффективности проведения коллективного исследования.
Бывает так, что применение проблемного диалога на уроке во время изучения новой темы требует определенной подготовки школьников, которую они могут получить, выполняя домашнее задание. Желая достичь успехов, учеников преодолевают трудности, актуализируют определенные знания и умения, знакомятся с текстами художественных произведений и другой справочной литературой, логически осмысливают предложенные вопросы и задания.
Беседа как метод и прием изучения литературы воспитывает у детей активность, самостоятельность, развивает умение сравнивать, систематизировать и обобщать факты, аргументировать свои утверждения. Общение особенно увлекает учеников тогда, когда актуализируются их потребности, когда оно вызывает интерес. Заинтересованность предметом разговора является необходимым условием обеспечения активного сотрудничества учителя и учащихся на уроке литературы. Беседа, рассчитанная на активизацию мышления детей, дает им возможность разобраться в мыслях и чувствах, которые возникли во время чтения произведения. В таком случае учитель ставит перед классом вопросы, которые содержат ряд умственных логических упражнений, которые вызывают у школьников потребность задумываться над прочитанным, делать выводы, самостоятельно подбирать литературные и жизненные примеры.
Действенность знаний зависит, прежде всего, от степени их осмысления, что характеризуется глубоким «движением» приемов сравнения, анализа, синтеза, раскрытие причинно-следственных связей, с ним связаны процессы убеждения, умение доказывать и т.д. Сознательное усвоение знаний требует активной работы мысли и потребности воспроизвести свои впечатления в словах.
Следовательно, интеллектуальное развитие школьников зависит от условий, методов и приемов обучения, которые применяет словесник. Он может быть выше или ниже. Чем выше уровень мыслительной деятельности воспитанников, тем сложнее может быть структура метода обучения и эффективным его применение. Чем старше ученики, тем более сложные приемы, которые использует учитель, и более длительное время применения определенного метода. Нужно, чтобы учитель на каждом этапе обучения умел подбирать те методы и приемы, которые лучше других отвечали бы именно этому возрасту школьников, содержания их обучения и именно этой дидактической цели, способствовали эффективному развитию их познавательной активности.
Приемы изучения литературы имеют сугубо субъективный, индивидуальный характер и каждым учителем реализуются по-своему. Количество вариантов комбинирования приемов, направленных на постановку и решение дидактических задач, практически несметное, и в этом заложены большие возможности для творчества учителя.
В. Коваленко считает, что одним из эффективных приемов активизации внимания школьников есть информация-установка, которая направляет их самостоятельную познавательно-поисковую деятельность проблемными вопросами и заданиями. «их выполнения (этап творческого поиска) требует от учащихся значительных умственных усилий, самостоятельных суждений, творческой инициативы» [1, с 34],
На уроке литературы учителя широко используют прием сравнения, например, сопоставление художественного произведения с произведениями других видов искусств на одну историческую тему.
Изучая художественное произведение, ученики в ходе наблюдений, сравнений, оценок, обобщений постигают процессы создания образа-персонажа и постепенно овладевают умениями самостоятельно его анализировать. Во время анализа образа-персонажа учитель формирует умение: выяснять мотивы поведения образа, сопоставлять поступки героя с историческими фактами жизни, сочетать нравственную оценку героя с оценкой эстетической, умело приводить примеры из других видов искусств, составлять сравнительную характеристику-план как результат вдумчивой работы над полной характеристикой образа.
Сложность в организации поисковой деятельности школьников заключается в том, что развитие познавательной активности отдельного ученика - процесс сугубо индивидуальный. Путь от первичного читательского восприятия к созданию нового, собственного мира представлений, понятий и позиций проходит через разные формы проявления индивидуальности, в частности через осознание, понимание; обмен мнениями, обсуждение, воспроизведение различных читательских позиций на новом уровне; коррекцию с учетом новых знаний, создание своего собственного образа, своего текста, своего мира; самопознания, самовыражения, самосознания, самопонимания.
Чтобы успешно управлять развитием познавательной активности школьников, необходимо создать определенную систему средств (механизмов) организации познавательной деятельности личности. Одним из таких средств является проблемность в обучении, которая обеспечивает интенсивную мыслительную активность школьников в процессе усвоения знаний, создает благоприятные условия для развития в них способности творчески, всесторонне изучать предмет исследования. Учебная проблема может иметь разные уровни и формы своего проявления.
Например, средний уровень, когда в процессе объяснения или обобщения литературных фактов учитель сам ставит проблему и решает ее, демонстрируя учащимся путь научного поиска; высокий уровень, если поставленную учителем проблему решают сами ученики, обосновывая собственные суждения; самый высокий уровень, когда ученик сам ставит проблему, формулирует вопрос, который его интересует, и сам ищет пути его решения.
Соответственно каждый из уровней отличается от следующего высшей степени познавательной активности и самостоятельности школьников. Эффективность учебного процесса зависит от позиции учащихся. Только активная умственная деятельность, которая сопровождается волевыми и моральными переживаниями, способствует тому, что знания превращаются во внутренние убеждения.
Учитель должен создать такие условия, при которых бы возникала потребность в новых знаниях и на ее основе осуществлялась активная деятельность личности. Надо учить детей учиться (умело пользоваться нужными средствами), побуждать их высказывать свои мысли («догадки»), вести диалог. Атмосфера свободного диалогического общения на уроке литературы - необходимое условие успеха познавательной деятельности.
Не менее решающую роль в приобретении учащимися знаний, в возбуждении интереса к литературе играет игра как важное средство активизации учебного процесса на уроках словесности. Именно в литературной игре всего проявляется способность ребенка воображать, фантазировать, придумывать, размышлять глубже и оперативнее. Как методический прием, игра постоянно должна быть четко направлена на основную цель - интересное и творческое обучение и создание благоприятной атмосферы для диалога. Так, во время изучения художественно-исторических произведений следует провести историческую ролевую игру по одному из произведений украинской литературы, введя, - как советует Г. Токмань, - роли исторической личности, свидетеля, историка, пророка, человека без маски [8]. Игра в таком случае является средством создания реальных ситуаций для общения и условий для самореалізацп ученика как личности.
Основной сферой внедрения литературной игры является урок. Игра на уроке своему содержанию должна соответствовать теме, которая изучается. Игровые ситуации побуждают детей быть соучастниками событий, описанных в произведении, а также критиками. Большинство методистов склоняется к мысли, что игра не снижает ценности урока, а наоборот - является катализатором эмоций школьников, их увлечения, активности: заставляет учеников думать, быстро реагировать и решать. Она влияет на психику школьника, помогает преодолеть страх и психологический барьер, расширяет познавательные возможности, вызывает потребность учиться, дает возможность почувствовать удовольствие от труда.
Все игры делятся на три группы: организационно-деятельностные, организационно-миследіяльнісні и инновационные. Организационно-деятельностные игры, направленные на получение новых знаний и базируются на новом материале. Организационно-миследіяльнісні отрабатывают мыслительные операции, обучают проектированию культуры коммуникаций. Инновационные игры развивают творческие процессы, изобретательность, фантазию, алгоритм изобретения [9, с 72-75]. Познавательные игры (инновационные), связанные с уроками литературы, чаще всего имеют вид драматизацій, заочных встреч, экскурсий, путешествий, интеллектуальных поединков: викторин, соревнований, конкурсов, аукционов и т.д.
Словесники, используя различные пособия из литературных игр, свои знания и творчество, удачно подбирают или составляют согласно возрастных и умственных особенностей учащихся. К составлению игр (по образцу) нужно привлекать и своих воспитанников.
Доказано, что участие детей в этом виде интеллектуальной деятельности усиливает трудолюбие, волю, изобретательность, культуру мышления, интерес к учебному предмету. Игра предназначена для развития творческого мышления, преодоление трудностей во время усвоения учебного материала, отработка индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач.
Систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения материала является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников на уроках литературы.
Познавательная активность учащихся развивается во время применения разнообразных инструментальных факторов, а именно - проблемно-поисковых методов: диалога, проблемной дискуссии, исследовательской деятельности, самостоятельной компаративной работы, игры в различных модификациях и логических приемов анализа и синтеза, сравнения, обобщения, аналогии и т.д.
Литература
1. Коваленко В Исключительное появление в мировой литературе».
Обогащение литературно-творческого опыта одаренных учащихся в процессе исследования психологии творчества Т. Осьмачки // Украинская литература в общеобразовательной школе. - 2005. - № 8. - С 34-39.
2. Коменский Я. А. Велика.дидактика / Пер. А. Адольфа, С. Любомудрова. - М.: Учпедгиз, 1983. - Ч. 1. - 334 с.
3. Методика преподавания литературы / Под ред. С. Я. Рез. - М.: Просвещение, 1977. - 383 с.
4. Момот Л. Л. Проблемно-поисковые методы обучения в школе. - К.: Рад. школа, 1984. - 63 с.
5. Савченко А. Я. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников. - К.: Рад. школа, 1982. - 176 с
6. СитченкоА. Педагогические технологии на уроках украинской литературы //Дивослово. - 2001. - №10. - С 19-21.
7. Токмань Г. Л. Методика преподавания украинской литературы в старшей школе: экзистенциально-диалогическая концепция. - К.: Миллениум, 2002. - 320 с
8. Токмань Г. Самостоятельная работа студентов по методике преподавания украинской литературы в школе (Вопросы, задачи) //Дивослово. - 2007. - № 2. - С 35-40.
9. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. Дидактические очерки. - 2-е изд., доп. и перераб. - Минск: Народная асвета, 1975. - 207 с.
|
|