|
Статья
Особенности развития гражданского воспитания в Украине в 1920-1933гг.
И. Кучинская,
кандидат педагогических наук, доцент, докторант Института педагогики АПН Украины
Киев
По мере угасания Украинской революции, свержения УНР и ЗНР, экспорта большевистского режима из России, его насаждения в Украине, аннексии западноукраинских земель Польшей, Румынией и Чехословакией украинская научная мысль оказалась перед угрозой уничтожения ее национальных основ. Включение УССР в состав СССР влекло за собой периферийность украинской научной мысли, нивелирования ее национальной самобытности. Однако мощное сопротивление украинских сил, особенно национально сознательной интеллигенции и молодежи, повстанческое движение на селе заставили большевиков изменить тактику в сфере национальных отношений, ввести так называемую политику «коренизации», которая в УССР набрала формы « украинизации» . Частичная либерализация национальной политики, расширения сферы употребления украинского языка, развитие национального образования, украинизация прессы и издания книг, частичная дерусификация крупных городов и другие мероприятия создали условия, при которых по инерции еще некоторое время продолжался начатый Украинской революцией историографический процесс.
Понятно, что те идеи гражданского воспитания, возникшие в период украинской национально-демократической революции (1917-1920 гг.), в начале 20-х г. не утратили своей актуальности, хотя постепенно, с развитием коммунистической идеологии, гражданская тематика в воспитательном процессе изменила свои ценностные ориентиры. Отстаивая лозунги пролетарского интернационализма, партийность воспитательной теории, классовый подход к оценке событий и явлений, большевики постепенно насаждали свои идеи гражданственности и их внедрение в воспитательный процесс.
Исторические источники подтверждают, что провозглашение УССР, которая официально считалась независимым государством, было временной уступкой большевиков украинскому национальному движению. Без Украинской революции и национальных государств 1917-1919 гг. не было бы советской украинского государства. Но большинство руководителей РКП(б) рассматривали ее создания как средство решения временных политических задач. В перспективе предполагалось слить все советские республики в одну, поэтому суверенитет Украины был очень ограничен.
Уступки большевиков в национально-государственном строительстве имели тактический характер. Сохраняя унитарный характер большевистской партии, лидеры РКП(б) делали саму программу федерализации государства иллюзией. Вскоре союзные республики фактически превратились в обычные административные единицы восстановленной империи. Итак, строительство социализма требовало новых подходов в воспитании граждан «независимых республик».
В апреле 1923 г. XII съезд РКП(б), осудив все «местные национализмы», одновременно объявил российский великодержавный шовинизм наибольшей опасностью. Съезд провозгласил политику «коренизации», которая предусматривала привлечение представителей коренных национальностей к партии и государственного аппарата, внедрение национальных языков в партийную работу, администрацию, образование, издательское дело, пресса. Украинский вариант этой политики, как уже отмечалось, вошел в историю под названием украинизации.
Поворот большевистского руководства в национальной политике, как и в введении нэпа, был вынужденным компромиссом. Большевики вынуждены были считаться с украинским национальным возрождением, мощный стимул котором дала украинская революция. Таким образом, украинизация была попыткой освоить этот процесс и направить его в русло социалистического строительства. Образование стало ареной широкомасштабных экспериментов. В 1925 г. действовало около 18 тыс. школ, 145 техникумов, 35 институтов и ЗО рабфаков (рабочих факультетов). Уже в 1929 г. в УССР было 80% школ, свыше 60% техникумов и 30% институтов с украинским языком обучения. Более 97% украинских детей обучались на родном языке. Если в 1922 г. республика имела не больше десятка украиноязычных газете журналов, то в 1933 г. з426 газет373 издавались на украинском языке.
Политика коренизации - украинизация - способствовала духовному подъему украинского народа, росту ростков самобытной украинской национальной культуры.
По своему содержанию политика украинизации предусматривала также целый комплекс мероприятий, направленных на национальное и культурное возрождение всех народов, для которых Украина стала второй Родиной.
Период 20-х годов стал периодом активного формирования системы школьного образования для национальных меньшинств. Только за 10 лет сеть национальных школ (польских, еврейских, немецких, болгарских, греческих, татарских и др.) выросла в среднем в 2,5 раза (См.: Войналович А. Организация школьного образования для национальных меньшинств в Украине: 20-30 г. - Киев - Полтава. - 1992. - С 5-7).
Характерной особенностью этого этапа были: создание собственной, оригинальной системы образования, в основе которой профессионализация и социальной защите детства; развитие национального содержания обучения и воспитания (преподавания на родном языке, включая и языки национальных меньшинств, украиноведческие курсы (комплексы) - краеведение, история Украины, украинский язык и литература, география Украины).
Стремительно развивается и педагогическая мысль. Так, украинские педагоги И. Соколянский, А. Залужный, Я. Чепига, А. Музыченко Я. Мамонтов и другие, используя достижения западноевропейской, североамериканской и российской школ психологии и педагогики, создавали свои, национальные, присущие только украинской педагогической мысли концепции, подходы, методы и средства образования и воспитания детей. Педагогическая мысль исследуемого периода, а особенно 20-х годов - это разнообразие направлений, течений, школ. Среди них: экспериментальная педагогика, куда вошли такие составляющие, как рефлексология и педагогика (О. За-лужный, И. Соколянский, В. Протопопов); концепция эстетизации личности (Я. Мамонтов); индивидуалистическая педагогика (О. Музыченко); прагматическая педагогика (Б, Манжос); свободное трудовое воспитание в контексте педологии (Я.Чепіга); национальное воспитание (В. Дурдуковский) (Сухомлинская О. В. Историко-педагогический процесс: новые подходы к общим проблемам. - К.: А.П.Н., 2003. - С 59).
Результаты украинизации 20-х годов были весомыми. Доля украинцев среди служащих государственного аппарата в 1923-1927 гг. возросло с 35 до 54 процентов. На преподавание на украинском языке перешло много институтов, более половины техникумов. Привитие тоталитарных властных структур общественной организма Украины сопровождалось большим культурным подъемом, названным в литературе национальным возрождением 20-х годов. Лучшие представители национальной интеллигенции, начиная с Г. Грушевского, которые в прошлом возглавляли освободительное движение и строили демократическое государство украинского народа, нашли применение своим силам в области культуры. Благодаря их усилиям были получены весомые достижения в развитии образования, науки, литературы и искусства.
М. Грушевский основал и взял на себя редактирование изданий Исторической секции ВУАН: «За сто лет», «Научный сборник», «Студии по истории Украины», «Первобытное общество и его пережитки на Украине» (журнал «Украина» (1924-1930).
Отдельные материалы «» целиком посвящались наследии выдающихся деятелей украинской культуры: Т. Шевченко, М. Костомарова, И. Франка, П. Кулиша и др. Публикации «Украины» были диссонансом тогдашней коммунистической пропаганде, что и стало причиной закрытия журнала в конце 1930 г. По подсчетам Г. Пирога, Г. Грушевский опубликовал на страницах журнала 10 своих обстоятельных статей, около 50 рецензий и взглядов, десятки заметок (См.: Пирог Г. Я. Жизнь Михаила Грушевского: последнее десятилетие (1934-1934). - К., 1993. - С 41). Но в сравнении с его взглядами на развитие государства в 1917-1920 pp. (например в работе «Начала гражданства. Генетическая социология» (1931) он выдвинул концепцию украинского национального государства как республики с безкласовим социальным строем) в большевистский Украине, не отрекаясь от своей схемы гражданского становления, он полнее стал исследовать роль государственного фактора в историческом процессе, активнее приобщился к социально-экономической проблематике украинской истории, к анализу политических процессов (См.: «Первобытное общество и его пережитки на Украине»). Следует подчеркнуть, что М. Игру-шевском удалось, с одной стороны, перенести на украинскую почву те методы исследования гражданской, социальной, культурной истории, которые использовали историки Западной Европы и Америки, а с другой - усовершенствовать собственную лабораторию научного познания. Вместе со своими сотрудниками и учениками (А. Баранович, К. Грушевская, Г. Ткаченко, С. Шамрай, В. Юркевич и др.) ученый существенно обогатил знания по истории Украины, значительно расширил их источниковую базу. Вместе с тем уже с первых лет советской власти, особенно после включения УССР к Союзу ССР и утверждение тоталитаризма и централизма, украинская научная мысль идеализируется, происходит монополизация историографии под контролем большевиков.
Для того чтобы уменьшить негативные для власти последствия украинизации, большевистское руководство одновременно организовывало кампании, направленные против «буржуазных националистов» и «национал-уклонистов», что сразу отразилось на научных взглядах и идеях. Возьмем во внимание тот факт, что Украина была составной частью «самого первого рабочего государства» в мире и «первым социалистическим обществом» в истории. Построение государства «нового типа» требовало поиска новых подходов воспитания граждан социалистического будущего. Перед педагогами встали новые задачи воспитания, те, что соответствовали политике партии и большевистского правительства. Воспитание будущих граждан коммунистического государства» рассматривался с идеологических позиций.
В условиях перманентной «чрезвычайной ситуации в стране» для политического руководства все отчетливее возникала потребность крепкой государственной власти. Не только контролировать, но и направлять общественные, гражданские процессы был призван тоталитарный режим, сформировавшийся в СССР в 20-30-х годах. Все это отразилось и в воспитательной цели, направлении процесса воспитания в целом.
Архивные материалы «Тематический план работы сектора соцвиху на 1929/30 учебный год; отчеты районных комиссий по делам несовершеннолетних об их работе за 1 полугодие 1931 года» (ЦДАВО, ф. 166, оп. 9, спр. 334, арк. 16); «Материалы о состоянии социально-правовой охраны детства в Украине / постановления, положения, протоколы, отчеты, доклады, докладные записки» (ЦДАВО, ф. 166, оп. 5, спр. 704, арк. 10-15); «Докладные записки члена коллегии Наркомпроса УССР к Совнаркома УССР о воспитательной работе детских библиотек на Украине и сведения о сети, штатах детских библиотек МАССР 1933 г.» (ЦДАВО, ф. 166, оп. 11, спр. 147, арк. 1-19); «Переписка с областными отделами народного образования Украины о проведении воспитательной работы среди детей, издание учебников, обеспечение ими школ, повышение квалификации учителей, прием учащихся и комплектования школ Украины 1933 г.» (ЦДАВО, ф. 166, оп. 11, спр. 152, арк. 1-89) свидетельствуют о заинтересованности власти состоянию воспитательной деятельности среди учащейся молодежи.
Специфическими новообразованиями в воспитательной сфере стали социально-гражданские подходы формирования личности в детских домах, которые в 20-х г. XX в. приобрели массового характера (последствия длительных войн и чрезвычайно тяжелого экономического положения). Стихийно сложилась ситуация, когда перед педагогами встала реальная проблема выбора путей и средств формирования гражданина государства, аналогов которой еще не существовало в мире. Социальное воспитание «проблемных детей», какими были в то время воспитанники детдомов, актуализировало проблему гражданского становления личности. Ставились вопросы по поводу конкретизации воспитательных функций и организационных возможностей. Так, в 1920 г. Наркомпрос Украины издает «Декларацию о социальном воспитании детей», в которой на основании утверждений о распаде семьи и невозможность выполнения ею воспитательной функции делался вывод о необходимости переноса «центра тяжести» в деле школьного образования с единой трудовой школы на детский дом. Мотивировалось это еще и тем, что следовало спасать беспризорных детей от гибели, и тем, что индивидуалистическая по своей природе семья никогда не даст детям настоящего коллективистского, то есть коммунистического воспитания. Следовательно, в отличие от РСФСР, где основным звеном образовательной системы была признана единая трудовая школа, в Украине, начиная с 1920 p., создается сложная система образования.
Лозунг « защиты детства» приобретало ранга государственной политики. В июле 1920 г. декретом Совнаркома Украины был создан Совет защиты детей во главе с председателем Совнаркома. В состав Совета вошли наркомы здравоохранения, образования, социального обеспечения, продовольствия и земледелия, а также представители Южного бюро ВЦСПС, Жінвідділу. Итак, в руках Совета концентрировались все рычаги управления. Государство делало определенный « уклон» в сторону необеспеченных, беспризорных детских слоев, стремясь сделать из них полноценных граждан, которые в целом были всем обязаны новой власти (Очерки истории украинской науки. 1905-1933 / О. В. Сухомлинская и др.; под ред. О. В. Сухомлинськоі. - К.: Завещание, 1996. - С 155-157).
В начале 20-х г. появляется ряд трудов (Г. Гринько «Социальное воспитание детей»; Я. Мамонтова «Право государства и право ребенка»; Т. Лубенца «Школа и ее рабочие»; П. Стоит «История социально-педагогической идеи» и много других), где рассматривается необходимость внедрения в воспитательную практику социальной и гражданской проблематики.
Так Г. Гринько, который был сторонником «американской» модели образования, которая в то время базировалась на материалистическом концептуальном подходе и идеях прагматизма, критически оценивает в статье «Социальное воспитание детей» образовательную политику РСФСР, обосновывает условия и обстоятельства, побудившие украинский Наркомпрос пойти собственным путем в области образования. Он отмечает, что «основная рация системы социального воспитания заключается в установлении непосредственной связи между государством и детским населением, в общей организации детства (Гринько Г. Ф. Руководство по социальному воспитанию детей. Упорядочил Ценсоцвих Наркомпроса УССР. - Вып. 1. - Всеукр. Гос. изд-во. - X., 1921. - С 5-23).
Характерно, что социально-педагогическая идея, которая в 20-х г. была чрезвычайно актуальна, способствовала развитию гражданской тематики. Так, в 1923 г. в г. Одессе выходит труд П. Стоит (предисловие М. Гордієвсько-го) « История социально-педагогической идеи» , которая сразу была замечена украинскими педагогами. Ученый М. Гордиевский, анализируя работу П. Стоит, отмечает, что каждая педагогика ставит своей задачей «воспитывать для гражданства» и, таким образом, в определенной степени является «социальной» . Однако, замечает Гордиевский, Караулов признает возможным говорить о «социальную педагогику в специфическом смысле», - такой, по мнению Стража, есть та педагогика, которая «воспитывает не только для гражданства, но и с помощью гражданства, и которая составляет свой программ, имея в виду гражданство, а не отдельного индивидуума» (Барт П. История социально-педагогической идеи (Предисловие М. Гордиевского). - Одесса. - 1923. - С 3). Гордиевский констатирует, что «социальное воспитание отличается от индивидуального не только с точки зрения органа воспитания, но также с точки зрения его целей», а «цели» воспитания, как известно, были подчинены «социалистической доминанте», выбора «коммунистических» ценностей» (Там же, Стр 4).
Социально-педагогические идеи П. Стоит, из высказываний М. Гордиевского, были нужны новым воспитательным технологиям. Так, взгляд Стоит на том, что «социальный инстинкт детей, особенно юношей, старая педагогика мало использовала, часто даже подавляла, в дальнейшем же его надо хорошо использовать и сделать средством для педагогических целей» , были реализованы педагогами в воспитательной практике в детских домах.
Работа П. Стоит «История социально-педагогической идеи», а особенно предисловие к ней ученого М. Гордиевского (Одесса, 1923), обращает внимание педагогической общественности Украины «на специфичность социальной педагогики», которая, по их убеждению, должна воспитывать «не только для гражданства», но и (что отмечалось как чрезвычайно важный аргумент) за «помощью гражданства», ориентируя молодого человека (особенно раннего юношеского возраста) на социальные, гражданские, государственные ценности.
Исследуемые материалы подтверждают тот факт, что социально-гражданский аспект воспитательной деятельности, который пропагандировался в первые годы советской власти, часто критиковали, что побудило его инициаторов новых форм апробации. Да, Я педагог. Мамонтов в работе «Право государства и право ребенка» (по поводу «Декларации Наркомпроса УС.Р.Р. о социальном воспитании детей» (Киев, 1922) аргументированно полемизирует с молодой украинской политикой советского государства в области воспитания. По его мнению, в коммунистическом обществе право воспитывать детей должно принадлежать государству не потому, что распадается семья, а потому, что «этого требуют сами отношения между гражданином и государством». Мамонтов убежден, что коммунизм ставит жизнь каждого гражданина в зависимость от его реального участия в сотрудничестве всех членов общества. В коммунистической державе, констатирует педагог, «отдельный индивид может достичь расцвета своих индивидуальных способностей только через свой социальный активизм». Когда человек с детства, считает Мамонтов, не будет воспитана для такой «активной социальности», она не будет иметь средств для борьбы за свое существование в новых социальных условиях» .
Мамонтов отмечает, что право воспитания детей в коммунистическом обществе может принадлежать только государственным структурам, «потому что это требуется самой природой вещей, с.т. рациональностью гражданских отношений между индивидом и обществом» (Мамонтов Я. Социальное воспитание. - Киев. - 1922. - С 33-42). В его работе подчеркивается важность именно «детских домов» в попытке формирования гражданина-коммуниста. Ведь «детский дом», по его мнению, является наиболее решительной форме « государственного воспитания: здесь ребенок должен воспитываться государством и для государства и никому не разрешается посягать на это право воспитания будущих граждан-коммунистов».
Гражданское воспитание рассматривалось Мамонтовым как важная составляющая «государственного воспитания». Он отмечает, что право ребенка на свободное развитие определяется или отвергается государством в зависимости от того, как государство относится к свободных проявлений своих взрослых граждан: когда она признает за каждым гражданином право свободно проявлять себя в религиозном, политическом и других отношениях, то вполне натурально, что такое государство должно признавать и за ребенком право на свободное развитие, и наоборот, где гражданин бесправен, там не может иметь никаких прав и ребенок. Таким образом, от того или иного отношения государства к своим взрослых граждан зависит, в конце концов, и ее отношение к воспитанию ребенка» (Там же). Следовательно, отношения между государством и гражданином, по убеждению Мамонтова, должны быть сведены к трем главным моментам:
1) право государства над гражданином имеет абсолютный, неограниченный характер;
2) право государства над гражданином ограничивается правом гражданина на религиозное, политическое и другие формы индивидуального самоопределения;
3) право государства над гражданином связано с реальной возможностью гражданина на культурное развитие индивидуальности.
Характерно, что в своей работе «Право государства и право ребенка» Я. Мамонтов осветил также и развитие педагогического сознания в «деле социального воспитания детей», ведь именно благодаря ей и произойдет, по мнению педагога, формирование полноценного гражданина «Коммунистического государства».
Подтверждает эту точку зрения Я. Мамонтова и другой украинский педагог Т. Лубенец. В своей работе «Школа и ее рабочие» (1924) он акцентирует, что «современная советская школа» имеет воспитать ребенка « на коллективиста, коммуниста, гармонично развив в то-же время природные силы ребенка». Заметим, что потребность в опытных педагогах, которые осознавали бы новые социальные воспитательные требования, была в 20-х г. XX в. одним из первоочередных задач. Ведь от их понимания социально-воспитательной цели зависело и конструктивное решение задач социального воспитания в целом.
А это означало развязывание гражданской проблематики в воспитательном аспекте. Так, по этому поводу Т. Лубенец констатирует: «Октябрьская революция разрушила старый порядок, и старую школу. Советский учитель теперь имеет возможность не только мирно и спокойно работать в школе на пользу рабочего люда, но и широко развить общественную работу.
Все работники образования, принявшие платформу октябрьской революции, поняли, что во времена революции и методы педагогической работы должны быть революционные» (Лубенец Т. Г. Школа и ее рабочие. - Советское образование. - 1924. - ч. 9-Ю. - С 23-25).
Т. Лубенец отмечает, что «действительное преобразование школы приходит тогда, когда меняются социально-экономические отношения между отдельными частями общества», а вслед за этим меняется и психология детей и учителей. Обучения и воспитания, по мнению Лубенца, дает лучшие последствия тогда, когда учитель работает искренне, увлеченно. «Чтобы так работать, надо любить школу, любить дело воспитания коллективиста, коммуниста в школе» (Там же).
Таким образом, цель воспитательной деятельности учительства определялась реализацией гражданской функции, т.е. воспитание молодежи в духе коллективизма и коммунизма».
Понимание того, что « новой, социалистической школе» нужны учебно-воспитательные изменения, заставило пересмотреть планирование и формы работы с детьми. В обсуждениях этой проблематики и с предложениями улучшения воспитательной ситуации, а также с конкретными рекомендациями по совершенствованию практической деятельности выступило много ученых и педагогов (С. Ананьин, Г. Гринько, В. Дурдуковский, О. Залуж-ный, Т. Лубенец, А. Музыченко, А. Попов, Я. Ряппо, М. Скрипник, И. Соколянский, Е. Равич-Щербо, Я. Чепига и много других). Так, в трудах В. Дурдуковского «Детское школьное самоуправление» и Е. Равич-Щербо « Основные моменты построения учебно-воспитательного плана в учреждениях социального воспитания» глубоко характеризуются и выделяются главные, на их взгляд, направления воспитательной деятельности учительства. Авторы аргументируют свои соображения в этой области социальной ситуацией, гражданской целью и коммунистическими идеалами.
В. Дурдуковский акцентирует внимание на том, что революция, имея в виду ближайшие, реальные потребности и требования жизни, «особенно подчеркивает значения социального момента в школьной работе, в воспитании ребенка». На его взгляд, революция и оздоровления, обновленное ней жизнь зовет всех к творческому делать, к сознательному общественного труда, требует крепких, энергичных, твердо убежденных, проникнутых духом солидарности и единства, «социально воспитанных граждан», борцов за права народа, создателей «новой жизни на почве больших всемирных Идеалов» (Дурдуковский В. Детское школьное самоуправление. - Киев. - «Слово». - 1923. - С 19-31). Школьное самоуправление, по мнению Дурдуковского, является идеальной формой работы в гражданском аспекте воспитания. Он констатирует: «школьное самоуправление объединяет всех детей школы, делает их равноправными гражданами» , конкретизируя, что «оно роднит детей и педагогов, образует с ним дружную семью, общительного общество; оно приучает детей интересоваться общественными делами, жить широкими общественными интересами; оно приучает детей к общественной, свободной жизни собственных законах и конституциях; оно дает возможность детям проявить свою самодеятельность и творчество в социальной сфере, оно воспитывает детей социально, оно создает ту интимную, родную школьную атмосферу, которая есть самый нужный и полезный средство для каждой искренне педагогического труда» (Там же).
Самоуправление рассматривается как гражданская ценность. В отношении учеников это образ жизни, мыслей и поведения, высокий этап самосознания. Профессиональное самоуправление учителей в социально-педагогическом аспекте, по убеждениям Дурдуковского, непременно активизирует и гражданский компонент. Ведь «каждый человек есть общественное существо, то общественное, социальное воспитание обязательное для каждого ребенка», чтобы школа была не только школой теоретической, научной подготовки, но и настоящей школой жизни, школой, которая воспитывает настоящих граждан» (Там же).
Характерно, что в середине 20-х г. возможность развития воспитательной деятельности рассматривалось с позиции цели формирования общества, в данном случае - коммунистического. Педагог Е. Равич-Щербо в своей работе «Основные моменты построения учебно-воспитательного плана в учреждениях социального воспитания» по этому поводу отмечает, что «учебно-воспитательный план должен в первую очередь удовлетворять коммунистическим целям воспитания и образования». Какие же пути к этой цели педагог предлагает? На его взгляд, это «научное понимание окружающей ребенка среды - природы и общества - и активного участия в тех процессах, которые в этой среде совершаются. Вся учебно-воспитательная работа, а следовательно, и план ее должны быть подчинены, таким образом, двум основным требованиям:
1. выработке у детей материалистического понимания естественнонаучных и социальных явлен ы
2. подготовке к активному участию в борьбе за нарождающийся коммунистический строй» (Равич-Щербо Е. Основные моменты построения учебно-воспитательного плана в учреждениях социального воспитания. - «Путь просвещения». - 1924. - Харьков. - №5. - С. 26).
Педагог отмечает, что учебно-воспитательный план должен «строиться на совершенно конкретном учете того обстоятельства, что детское движение, как основа социального воспитания, должно в школе найти одну из своих организационных форм. Не детское движение ориентируется на школу, а школа должна перестроиться так, чтобы охватить, вместить в себя все запросы и нужды детства, все элементы детдвижения» (Там же, С. 40).
Заметим, что в начале 20-х г. учитель должен был выполнять не только воспитательную работу, но и также быть пропагандистом и агитатором. Равич-Щербо акцентирует на этом внимание, аргументируя это тем, что только такой учитель сумеет объяснить будущим гражданам «свободной», коммунистического государства «все перипетии действительной жизни, классовой борьбы, вопросы советского строительства и т.д.» (Там же, С. 39).
Таким образом, планирование воспитательной работы своди-лось практически до одной задачи - формирование сознания «советского» гражданина.
Проблема взаимодействия школы с жизнью и политикой государства была едва ли не главной в определении социальных функций школы. Материалы исследования констатируют, что школа должна была помогать учащимся не только изучать жизнь, но и активно вмешиваться в него, и в меру возможностей способствовать его усовершенствованию. Следовательно, классовые позиции в подходе к вопросу о цели воспитания в 20-х г. стали обычным явлением. Хотя необходимо отметить, что в начале становления советской педагогической науки в определенной части ученых и практиков народного образования сохранялись еще идеалистические взгляды на воспитание. Это не могло удовлетворить идеологов коммунизма. Ведь, по их мнению, только понимание воспитания как общественного явления, материалистически-философское обоснование его, выяснения взаимоотношений педагогики и политики, раскрытие социальных функций воспитания в советских условиях могли бы обеспечить воспитание гражданина и решения основных проблем народного образования. Вот почему для позитивного становления новой советской системы воспитания подрастающих поколений чрезвычайно важно с позиций марксистско-большевистской философии определить роль социального окружения в воспитании. Что и было успешно осуществлено в 20-х г. XX ст.
В мае 1922 г. вышел первый номер журнала «Социальное воспитание» (главсоцвоса НКН Украины). Целью этого журнала была «организация педагогической и общественной мысли» вокруг вопросов теории и практики социального воспитания. Первый номер состоял из 2-х частей: первая - ряд статей теоретического характера; вторая - практические « картинки жизни» детских домов. Живой интерес вызвали статьи Ананьева и Детали, которые подчеркивали значение социального воспитания в новых исторических условиях. Отметим широкую популярность этого журнала.
Научно-педагогическая община надеялась, что следующий номер еще больше уделит внимания практической направленности социального воспитания. Ведь «новая педагогика вырастет лишь на почве глубокого и внимательного изучения нового опыта, а первым шагом к этому изучению является широкое освещение в печати вопросов текущей практики со всеми ее поклонами, деталями и особенностями» (Журнал «Путь просвещения». - Харьков. - 1924. - №3. - С. 305). Заметим, что особенно критических замечаний в ракурсе новой образовательной политики претерпело само дошкольное воспитание. В марте 1925 в Харькове педагог Е. Яновская в статье «О дошкольное воспитание» («Советская образование», Лист 1) подчеркнула нужные, на ее взгляд, направления развития детей дошкольного возраста, акцентируя внимание на том, что октябрьская революция поставила задачу: воспитать молодое поколение активными «борцами за коммунизм». Яновская негативно относится к семейного воспитания, считая, что «семья не может дать коммунистического воспитания, потому что всю жизнь семьи строится на принципах частной собственности. ... Невольно растет ребенок эгоистом. Или такие же граждане нужны Советской власти, что хочет построить всю нашу жизнь на коммунистических принципах?» Только, отмечает она, в коллективе и через коллектив «ребенок приучит считать себя долю общины» . Перспективное развитие дошкольников возможен только, по ее мнению, «в детском саду - для дошкольников» . Именно в нем есть возможность проведения определенных занятий с детьми, игры, материалы к рассказов, знакомство с природой, организация коллектива, гигиенические условия, связь с молодыми ленинцами, участие детей в революционных праздниках и т.п. (Яновская Е. О дошкольное воспитание. Лист 1. // Журнал « Советская образование» . - Харьков. - Март, 1925. - С 26-28).
Педагоги А. Гендрихівська, А. Гурарій, В. Дюшен в труде «Работа с жовтенятами» (Харьков, 1928) отметили в разделе «Гражданское воспитание октябрят» важность тематического выбора в деле формирования гражданского сознания детей младшего школьного возраста. Реализацию этой задачи они видели в налаживании « пролетарского хозяйственной жизни и производства», в смысле, «как ставить культурную работу и как держать связь с международным пролетариатом», «как защищать СССР и права трудящихся», то есть младшие школьники («октябрята») должны иметь об этом конкретные представления. Вот почему считали, что дети этого возраста должны знать ответы на следующие основные вопросы:
1) за что борется и чего желает «рабочая касса»;
2) кто враги пролетариата и как он с ними борется;
3) как пролетариат строит новую жизнь (Гендрихівська А., Гурарій А., Дюшен В. Работа с жовтенятами. - Харьков,-
1928. - С 30-31).
Воспитание в советских условиях они трактовали как планомерное, целенаправленное воздействие, что формирует человека, гражданина с коммунистическими взглядами, желаниями, убеждениями и поступками. Исследуемые материалы подчеркивают, что украинские педагоги активно включились в разработку методологических и теоретических проблем воспитания с позиций марксизма-ленинизма.
Руководствуясь марксистскими принципами классового подхода к оценке общественных явлений, взаимозависимости политики и педагогики, украинские ученые 20-х г. XX в. рассматривали гражданское воспитание как общественно-социальное явление и подчеркивали зависимость целей от общественного строя. Цели воспитания определяются идеалом человека, по мнению украинских педагогов, для нового общества мотивируются воспитанием гражданина коммунистического общества, что определяется интернационально-патриотическими качествами. Подчеркнем, что методологической основой воспитания гражданина стала марксистско-ленинская теория, но отличие от российских аналогов заключалась в ярко выраженном национальном характере.
Историко-педагогические источники подчеркивают, что тотальная централизация и возрождения «имперской» политики сопровождались возвратом к русификации. Первых ударов по українізаторах был нанесен именно в конце 20-х годов. Устранение М. Скрипника с советы наркома образования показало крах политики украинизации. Сталин объявил главной опасностью местный национализм. Это стало сигналом к контрнаступлению на украинизацию, которая стала считаться националистической контрреволюцией.
Политика украинизации активизировала деятельность как лояльно настроенной к советской власти части украинской интеллигенции, так и украинских национал-коммунистов. Последние фактически пытались направить украинизацию в русло борьбы за государственное самоопределение путем конкретизации взаимоотношений союзных и республиканских органов, а также расширение возможностей для формирования сознательного гражданина украинского общества.
Политика украинизации, как и коренизации в целом, вышла со страниц партийных документов, однако объективно она совпадала с массовым, в основном стихийным потоком национального возрождения, в результате чего и охватила все гражданское, а не только национально-культурную жизнь республики. Провозглашена и спрямовувана правящей партией, высшими органами государственной власти, украинизация оказывала движению за национальное возрождение организованности, более того - гражданской уверенности. И хотя украинизация имела конкретные классовые цели, а в стратегическом измерении была рассчитана на укрепление позиций московского центра в республике, в реальной жизни она приобрела другое направление и способствовала возрождению национальной жизни как в культурной, так и в гражданской сферах.
Українізаційні процессы 20-х годов предоставляли существенных признаков реальности украинской государственности в системе союзного государства. И все же политику украинизации и ее последствия не следует переоценивать. Будучи составной частью коренизации как вынужденного тактического маневра со стороны союзного руководства с целью укрепления своих позиций на национальных окраинах, украинизация характеризуется половинчатостью и непоследовательностью проводимых мероприятий. Созданный в течение веков комплекс «малороссийства», умноженный на партийную дисциплину, жестко обусловленную принципами так называемого демократического централизма, порождало на практике конформизм, гражданскую покорность политической воли Кремля.
В 1931 г. начинается разлад в развития украинской педагогической мысли за свертывания специфики и оригинальности украинской системы среднего образования: происходит русификация школы и ликвидация особенностей образовательной системы в Украине и ее централизация с единственным директивным центром в Москве.
Образовательные учреждения уходят от экспериментирования и становятся на путь авторитарно-дисциплинарных начал управления и деятельности с четко определенным объемом знаний, умений и навыков. Классово-пролетарский подход к воспитанию молодого поколения стал доминирующим, именно с позиции этого подхода рассматривалось соотношение воспитания и развития, право личности на индивидуальное развитие природных сил и способностей. Педагогическая наука и украинская школа становятся частью общей «советской культуры» , которая имела четко выраженный российский содержание и которую можно классифицировать как «российско-советскую».
Архивные материалы утверждают тот факт, что директивы партии и Правительства в 1931 г. стали прерогативними направлениями в воспитательной деятельности (ЦДАВО, ф. 166, оп. 9, спр. 334 - Тематический план работы сектора соцвиху на 1929/30 учебный год. Отчеты районных комиссий по делам несовершеннолетних об их работе за 1 полугодие 1931 года). Заметим, что миллионы юношей и девушек прошли через так называемые пионерские и комсомольские организации, которые чрезвычайно активно влияли на формирование коммунистических убеждений, преодоление религиозных верований. Эти организации способствовали занятости детей и молодежи, формировали социальную активность и гражданскую позицию, правда, в определенных официальной идеологией пределах.
Историко-педагогические источники свидетельствуют, что последствия контрукраїнізації были катастрофическими для национальной воспитательной системы, всего украинского народа в целом. Она привела к падению престижа украинского языка и культуры, а также свела практически на нет все достижения новой украинской школы.
Следовательно, изменения, по сравнению с началом 20-х годов, произошли существенные: во-первых, украинизация стала подчеркнуто «большевистской», во-вторых, путем «добиття» и «открытие» пытаются удержать ее в нужных режиму рамках, в-третьих, все чаще прослеживается акцент на пролетарский интернационализм. В начале 30-х годов происходит монополизация власти большевистской партией; сращивание правящей партии с государственным аппаратом; блокировка развития гражданского общества, контроля развития общественных процессов, огосударствление общества, что, несомненно, проявилось и в требованиях к воспитательной деятельности. Так, необходимость воспитания гражданина, который активно участвует в формировании новых общественных отношений, была признана актуальной и своевременной. «Источник активности исследователи искали в социальных условиях жизни индивида. ...Социальная активность в соответствии с идеями советских ученых обязательно должна быть связана с практикой социалистического строительства. Только в практической каждодневной работе на пользу общества можно воспитать нового человека. Отсюда то внимание, которое уделялось полезной деятельности в педагогике 20-30-хгодов» (См.: ФрадкинФ. А. Подходы к проблеме воспитания социальной активности в советской педагогической теории двадцатых-тридцатых годов // Теория и практика воспитания общественной активности учащихся в 20-х-30-х годах: Сборник научных трудов. - М.: 1984. - С. 42-43). То есть деятельность не рассматривалась только с позиций обычной активности, а как значимая общественная, объединяющая учеников вокруг общественных ценностей, формируя тем самым новые социалистические качества» гражданина государства. Заметим, что в начале 30-х годов XX ст. Постановлениями ЦК КПСС 1931-1933 гг. о школе идеи национальной педагогики прерываются: сначала в теории, а затем и в практике происходят унификация и стандартизация как педагогической науки, так и учебно-воспитательного процесса, а партийно-классовый, идеологический дискурс становится господствующим. Воспитательная деятельность становится частью общей « советской культуры».
Итак, в 1920-1933 гг. социально-классовые требования обусловливали развитие гражданского воспитания с позиций максимальной социальной активности, национальной мотивированности и партийной идеологической направленности.
|
|