|
|
Статья
Коцюбинский Михаил
Художественное восприятие художественного произведения
Изучение повести М. Коцюбинского «Тени забытых предков»
10 класс
О. Слижук,
кандидат педагогических наук Запорожский национальный университет
Современные исследования читательской деятельности старшеклассников показали, что потребность в чтении произведений современных авторов является основной, определяющей, а по украинской классической литературы - растет от класса к классу, но требует стимулирования. Согласно программе, потребность в чтении художественных произведений у десятиклассников формируется именно на материале классической литературы. Противоречивость в восприятии таких произведений влияет на формирование потребности в общении с искусством слова. С одной стороны, совершенство формы создает неограниченные возможности для развития высокого уровня эстетического восприятия, с другой - временная удаленность событий, необычность лексической, грамматического строя языка произведений, которые изучаются, затрудняющих их понимание учениками. С этой точки зрения важно организовать принятие авторской позиции, усвоение ее через собственный жизненный опыт и перенос представлений и эмоциональных состояний для целостного понимания произведения искусства слова. Для этого учитель выбирает из всего произведения именно те моменты, которые близки внутреннему миру учеников, хоть и не всегда выражают основной идейный смысл прочитанного. Такая организация учебных ситуаций оправдывает себя, потому что через принятие близких ученикам, но второстепенных образов, идей, происходит вхождение в художественный мир автора и целостное восприятие его произведения.
После новеллы М. Коцюбинского «Intermezzo» в 10 классе программой предусмотрено изучение его повести «Тени забытых предков» на протяжении четырех школьных уроков. В отличие от изучения названной новеллы, когда учитель организует читательскую деятельность старшеклассников в основном с помощью приемов, которые влияют на возможности эстетического восприятия как способа формирования потребности в осуществлении читательской деятельности, анализ «Теней забытых предков» и организация чтения этой повести требовали актуализации внутренних переживаний и состояний учащихся.
Так же, как и во время изучения предыдущего произведения, отдавалось предпочтение использованию приемов создания проблемности и эмоциональности. Хотя в этом случае, в отличие от предыдущего, для целостности восприятия художественного текста, читательской потребности учащихся всех уровней использовались в основном приемы с непропорциональным соотношением проблемности и эмоциональности в пользу последней.
Изучение повести м. Коцюбинского «Тени забытых предков» можно спланировать так:
1 и 2 уроки. «Хочу написать о необычный сказочный народ - гуцулов». (Описание нравов, быта, фольклора гуцулов, духа горной природы);
3 и 4 уроки. «Милый Ванечка! Ци будем в паре все?» (Образы Ивана и Марички. Утверждение мысли о вечности и неистребимости любви).
В названиях тем использованы высказывания о содержании повести. В первом случае - это слова самого М. Коцюбинского из письма В. Гнатюку. В названии второй темы - цитата из произведения. Такой подход, является частичным проявлением приема «интриги», создавал основное направление для восприятия авторского текста, чрезвычайно насыщенного колоритом местности, изображенной в нем природой гор, обычаями, бытом гуцулов, гуцульской наречии. Без продуманной мотивации в процессе изучения этого произведения трудно достичь полного понимания учащимися художественного текста, а через него - эмоционального сопереживания изображенным героям и принятие авторской позиции для того, чтобы возникла потребность в повторном перечитуванні произведения, которая является основным показателем эффективности организации читательской деятельности.
Вводная учебная ситуация подкрепляется приемом «эмоционального нагнетания», с помощью которого задается настрой для изучения всей темы. В начале урока, когда больше всего сосредоточено внимание учащихся на восприятии новой информации, учитель обратился к цитированию начале произведения, который способствовал активизации эмоций и чувств десятиклассников, познавательного интереса: «Иван был девятнадцатой ребенком в гуцульской семье Палийчук. Двадцатой и последней была Аннушка.
Не знать, то вечный шум Черемоша и жалобы горных потоков, сповняли одинокую хату на высокой кичері, сумм черных еловых лесов пугал ребенка, только Иван все плакал, кричал по ночам, плохо рос и смотрел на неню таким глубоким, старческое умным зрением, что мать в тревоге одвертала от него глаза. Не раз она с ляком думала даже, что это не от него ребенок. Не «сокотилася» баба при злогах, не обкурила где-то дома, не засветила свечи и хитрая бісиця успела обменять ее ребенка на свое черт.
Туго рос ребенок, а все же подрастала, и нестямились даже, как пришлось ей шить брюки. А все так же была чудная. Смотрит перед собой, а видит какое-то далекое и не известное никому или без причины кричит. Штаны на ему приходят, а он стоит среди хаты, закрыл глаза, роззявило рот и визжит.
Тогда мать вынимала трубку из зубов и, замахнувшись на него, яростно кричала:
- Иги на тебя! Ты, обменнике! Исчез бы в озеро и в щепки!
И он исчезал» [1, т.3, 178].
Умелое использование названного средства создания атмосферы эмоциональности и загадочности вводит в действие следующий прием - «интриги», который завершает вводную учебную ситуацию, придает ей признаков проблемности. Именно проблемность требует перечитывание художественного текста для повторения зафиксированного в сознании учащихся эмоционального состояния и решения вопросов, которые невольно возникают при чтении и в свою очередь стимулируют потребность высшего порядка - ценностно-ориентационную. Для предоставления названной ситуации элементов проблемности сформулируем вопросы, которые способствовали активизации эмоционально-эстетического опыта старшеклассников.
1. Верите ли вы в существование фантастических, сверхъестественных существ?
2. О чем знал маленький карпатский мальчик Ваня?
3. Как изменяются знания и представления Ивана с его возрастом?
Последнее из них способствовало созданию следующей учебной ситуации с помощью приема « поиска примет» как основного. Ученикам предлагалось найти в тексте размышления Ивана и проследить эволюцию его мировосприятия. Ответы учащихся:
Детство Вани: «... собирал малины, пукав из листочков, делал свистулька, или пищал в травинку, пытаясь изобразить голоса птиц и все те згуки, что слышал в лесу. Еле заметен в лесном зелі, собирал цветки и косичив ними свою кресаню (брыль), а устав, ложился где-то под сеном, которое сохло на остривах, и пели ему до сна и будили его своим звоном горные потоки» [1, т.3,179].
Ваня-подросток: «Когда Ивану минуло семь лет, он уже смотрел на мир иначе. Он знал уже много. Всякие злые духи заполняют леса, пропасти, дома и загоны подстерегают христианина или на скотину, чтобы сделать ей вред. Не раз, проснувшись ночью, среди враждебной тишине, он дрожал, переполненный ужасом. Весь мир был как сказка, полная чудес, таинственная, интересная и страшная» [1, т.З, 179].
Юность Ивана: «Задуман все, втыкал глаза куда-то за горы, как будто видов, чего не видели другие, прикладывал мережаный дудку до полных уст, и чудная песня, которой никто не играл, тихо падала на зеленую отаву царинок, где выгодно послали свои тени ели. Холодно было и мороз шел вне шкуру, когда вылетали первые свистящие згуки» [1, т.З, 186].
Парень на полонине: «А может, нет ничего. Может, ночь затопила уже горы, может, зсунулись горы, раздавили живительное и лишь одно Иваново сердце глухо калата под кептарем в бесконечных мертвых пространствах? Одиночество, как боль зубов, начинают ссать ему сердце. Что-то большое, враждебно душит его, ся затвердела тишина, безразличный покой, сей сон небытия» [1, т.З, 202].
Палийчук после женитьбы: «Не был жадным богатства - не так гуцул живет на свете, именно взращивание маржинки сповняло радостью сердце. Как ребенок для мамы - такой была для него скот. Все время, все мысли занимала забота о сене, о выгодах маржинці, чтобы не заболел, чтобы кто не сглазил, чтобы овцы счастливо катились, а коровы уположались» [1 ,т.З, 204-205].
Иван после измены Палагны: «Все его хлопоты и заботы, страх смерти, Палата и вражеский мольфар - все куда-то исчезло, все одлетіло, как будто никогда ничего не было. Неунывающая молодость и радость снова водили его по сих безлюдных вершинах, таких мертвых и одиноких, что даже лесной шепот не мог вдержатись там и шло в долину шумом потоков» [1,т.3, 218].
Некоторые учащиеся могут испытывать трудности при установлении закономерных связей между возрастной и мировоззренческой спецификой личности Ивана Палийчука. Попробуем преодолеть эти трудности только благодаря навідним подсказкам учителя.
Определения писатель подбирает для показа связи маленького мальчика Ваню с природой?
- Как Ваня смотрел на мир, когда ему минуло семь лет?
- Свидетелем которого «беспокойства и горя» в семье был Иван?
- Как повлияла на Иваново жизни встреча с Марией?
- Что нового узнал парень, работая в горной долине?
- Как повлияла на парня смерть Марички?
- Что радостного было для Ивана в супружеской жизни с Палагною?
- Как состоялось единение Ивана с его мечтой?
Подытоживая и завершая эту учебную ситуацию, учитель подводит учащихся к выводу о типичности образа Ивана Палийчука.
Учитель. Давайте подумаем, все гуцулы имели такие представления об окружающем мире, как Иван. В чем они оказывались?
Повторно перечитав произведение и приняв позицию его автора, ученики сопереживают главному герою и понимают его. Они приходят к выводу, что Коцюбинский видит источники мифологических представлений гуцулов не только в древней традиции, идущей от прапредков, а в особенностях самой горной природы. Эти представления нашли свое отражение в их фольклоре, обычаях, быту.
Словесник предоставлял проблемной направленности следующей учебной ситуации, эмоциональность которой создавалась с помощью частичного ситуативного проявления приема «оживление картины». Использование его учитель варьирует в зависимости от уровня потребности учащихся в чтении художественных произведений. Ученики должны выбрать из текста отрывок, который больше всего понравился, и объяснить свой выбор, а также рассказать о собственные наблюдения за миром природы, когда они видели или чувствовали в ней что-то необычное, загадочное. Десятиклассники попытались продолжить предложенный учителем отрывок.
Распределив задачи такой моделью, учитель стремится достичь решения спланированной учебной ситуации, активизируя воспроизводящее воображение старшеклассников, эмоциональную чувствительность и творческие способности учащихся. Через активизацию всех этих внутренних процессов он должен добиться перехода учащихся потребности в чтении на качественно более высокую ступень развития.
Завершаем эту учебную ситуацию использованием приема «стилистического эксперимента» на зображально-оценочном уровне. Для сравнения были предложены два текста - авторский: «Белые ярки, забившись в холодок под ель, смотрели глупыми глазами, как качались по мхах двое детей, звоня в тишине молодым смехом. Устав, они забирались на камни белое и страшно заглядывали оттуда в пропасть, из которой стремительно поднимался в небо черный призрак горы и дышал синевой, что не хотела тают на солнце. В щели между горами летел в долину поток и тряс по камнях седой бородой. Так было тепло, среди кармила и страшно в вековечной тишине, которую берег лес, что дети слышали собственное дыхание. Но ухо упрямо ловил и увеличилось до самых больших размеров всякий бы звук, что должен был жить в лесу, и им порой казалось, что они слышат чей-то потайной ход, глухое буханье барды, учащенное дыхание уставших груди» [1, т.3, 184-185] и синонимический ему без использования художественных средств: «Двое детей, громко смеясь, качались по мхах белых яркив. Устав, они садились на белые камни и смотрели оттуда в пропасть, на синий призрак горы. В щели между горами бег по камням в долину поток. Так было тепло, среди кармила и страшно в лесной тишине, что дети слышали собственное дыхание. Все лесные звуки становились более громкими, и им иногда казалось, что они слышат чью-то походку, приглушенное буханье барды, учащенное дыхание уставших груди».
Сопоставление этих отрывков будет способствовать более глубокому «употреблению» в авторский текст, пониманию роли художественных средств в нем, воспитанию потребности вдумчиво перечитать произведение и фиксированию общего интереса к чтению произведений м.Коцюбинского.
На конец второго урока изучения повести «Тени забытых предков» будет приходится один из пиков сильного эмоционального напряжения, благоприятный для введения в действие приема «эмоционального нагнетания». Учитель должен подытожить и обобщить не только сумму полученных на уроке знаний, но и внутренние переживания, вызванные изученным произведением. Для этого прием «эмоционального нагнетания» совмещаем с приемом «интриги», который в начале урока задает нужную тональность изучению всей темы, а в конце - способствует целостному пониманию темы и создает предпосылки для изучения следующей темы. Второй урок заканчивается словами учителя: «Мы с вами узнали, как М. Коцюбинский изобразил людей, проживающих в украинских Карпатах. Мы убедились, что это действительно сказочный, необычный народ, который верит в фантастические сверхъестественные силы, и эта вера бессмертна. Такой же бессмертной, вечной и неистребимой есть и сила их любви. Какая она, любовь людей, которые живут в тесном сочетании с первозданной дикой природой? Мы узнаем об этом на следующем уроке». Учебная ситуация, которой завершается изучение темы, создает атмосферу общей заинтересованности произведением, что изучается, и вызывает потребность перечитать его. Это будет способствовать художественному восприятию повести.
В течение третьего и четвертого уроков изучения повести М. Коцюбинского «Тени забытых предков» прорабатываем тему «Милый Ванечка! Ци будем в паре все?» (Образы Ивана и Марички. Утверждение мысли о вечности и неистребимости любви). Проблемность изучения данной темы учитель задает в конце предыдущего урока и в этом случае лишь актуализирует ее с помощью максимального использования приемов эмоциональности для пробуждения сопереживания главным героям через задействование собственного жизненного опыта учащихся.
На начало изучения темы приходится один из пиков сильного эмоционального напряжения, который является проявлением приема «эмоционального нагнетания». Это способствует созданию начальной учебной ситуации по изучению темы. Для этого учитель начинает урок со слов, которые актуализировали заданную в конце предыдущего урока проблемность, добавляя ей признаков эмоциональности, и мотивирующие учебную деятельность на протяжении всего изучения темы. «Мы с вами отправимся сегодня в сказочную страну, о которой мы узнали, что зовется она Гуцульщиной, и что там живут необычные люди, такие, как Иван Палийчук, который верит в удивительные фантастические силы. Такие люди способны и на чрезвычайные, сильные чувства, потому что эту силу они черпают из величественных и могучих Карпат. Мы узнали, что рассказал нам про Ивана Палийчука М. Коцюбинский. А теперь давайте сами приблизимся к Ивану и попробуем понять его».
Задача учителя - создание в вводной учебной ситуации атмосферы загадочности, очарования и заинтересованности художественным произведением, которая не теряла бы своего влияния на учащихся на протяжении изучения всей темы. Это способствует фиксированию интереса к осуществления читательской деятельности и актуализации и формированию потребности перечитать художественное произведение, в следующих учебных ситуациях развивается и переходит на качественно высший уровень.
Создана в вводной учебной ситуации атмосфера влияет и на тональность следующей ситуации, которая будет создаваться с помощью приема «пересказа с изменением лица рассказчика», что способствует более глубокому «употреблению» учащихся в авторский текст. В повести м. коцюбинского рассказ ведется от имени автора. Учитель предлагает ученикам рассказать о событиях из повести от имени: 1)Ивана Палийчука; 2)Марички Гутенюк; 3)Палагны; 4)Юры.
Большинство десятиклассников изъявляют желание пересказать произведение от имени Ивана и Марички, что подтверждает предположение о том, что больше всего происходит идентификация с образом, который близок читателю за определенными социальными или морально-этическими факторами. В этом случае учащиеся сопереживают главным героям повести «Тени забытых предков», взаимоотношения которых они сравнивают с собственным жизненным опытом. Так, большинство юношей идентифицировали себя с Иваном, а большинство девушек - с Маричкой. Это указывает на влияние половой принадлежности в формировании потребности в чтении художественного произведения.
Прослеживались единичные случаи, когда ученики проявляли желание пересказать произведение от имени Палагны и Юры, что указывает на определенные различия в восприятии художественного произведения среди десятиклассников и различные виды читательской потребности, что является важным фактором организации читательской деятельности. Характерно, что готовность идентифицироваться с Палагною и Юрой проявляли в основном учащиеся творческого уровня, которые, соответственно, в процессе чтения и восприятия художественного произведения обращали внимание не только на главные события и образы, но и придавали большое значение второстепенным образам и деталям.
Организовав ситуацию активного сопереживания изображенным творении образам и событиям, стремясь придать ей большей эмоциональности, учитель направляет перевода учащихся так, чтобы создать дискуссию, каждый из участников которой отстаивает точку зрения героя, с которым он себя идентифицировал.
Словесник подводит учащихся к мысли, что в своих взглядах на мир и в своей любви дети природы Иван и Маричка вполне преданные непосредственным душевным порывом. Поэтому их физическая близость является не развратом, а естественным продолжением их душевных переживаний: все было так просто, естественно, как мир миром, что ни одна нечистая мысль не засорила ей сердца» [1, т.3, 187]. Особенностью жизни гуцулов М. Коцюбинский считает гармонию человека и природы, гармонию чувств и действий. Поэтому любовь сочетается с фантастикой, предрассудками. «За поясом, на голім теле» Маричка носит чеснок, чтобы не забеременеть. Душевные порывы героев сплетаются в волшебную песню, которую Иван выигрывает на флояре, а Маричка поет.
Ученики замечают, как ярко и фантастически писатель рассказывает о тоске Ивана за Марией, которая погибла. Его жена Палагна - «с багацкого рода, фудульна, здоровая девка, с грубым голосом и воластою шеей» - не может заменить любимого. Таинство любви живет в душе Ивана и всплывает «на поверхность» странными образами.
Организация следующей учебной ситуации происходит с помощью применения частичного ситуативного проявления приема «оживление картины», который вместе с «переводом с изменением лица рассказчика» создает предпосылки для проявления общего приема «коллективного сопереживания» . Учитель предлагает учащимся найти в произведении эпизоды, в которых показаны взаимоотношения Ивана и Марички, «оживить картину», которая лучше всего выражает чувства главных героев, или «оживить» такой эпизод: «Куда он шел? Не мог даже вспомнить. Бродил без цели, слезал на горы, спускался и поднимался, куда ноги носили. Наконец увидел, что сидит над рекой. Она клокотала и шумела под ногами у него, ся кровь зеленая зеленых гор, а он всматривался без сознания в ее быстрину, и наконец в его стомленім мозгу зажглась первая яснее мысль: на семь месте брела когда Маричка. Здесь ее взяла вода. Тогда уже упоминания сами начали зринати одна по одной, наливать пустые грудь. Он снова видел Маричку, ее милое лицо, ее простую и искреннюю ласковость, слышал ее голос, ее песни... «Ізгадай мне, мой миленький, два раза на день, а я тебя ізгадаю семь раз на час...» И вот теперь ничего этого нет. Нет и не вернется уже никогда не может вернуться на реке пена, которая всплыла за водой. Когда Маричка, а теперь он... Уже его звезда еле держится в небе, готовая скатиться. Потому что наша жизнь? Как блеск на небе, как черешневый цвет ... недолговечно и досрочное» [1, т.3, 216-217].
Следующее задание: найти эпизод по следующим признакам: «Полянка. Тревога слизнула по лицу Маши. Она вдруг исчезла. Иван тихо позвал:
- Марічко !
Иван набросал сухих веток и поджег. Он сел на пенек и осмотрелся. Маричка не шла».
Проанализировав эпизод, ученики выяснили его роль в идейном замысла художественного произведения.
Такое распределение задач как составных частей приема необходим для учета особенностей читательской потребности, которые характеризовали различные ее уровни.
Как вспомогательный в этой ситуации, нарастание эмоциональности в «коллективном сопереживании» применяется прием «поиска примет». Ученики поймут художественные средства к образам по вариантам:
I вариант - к образу Ивана Палийчука: удивлен; горящий, разбитый злостью; парень, стройный и крепкий, как смеричка; задуман; полные губы; худой, зчорнілий, много старший од своих лет, но спокойный; осунулся, больной;
II вариант - к образу Марички Гутенюк: маленькая девочка, что тряслось от ужаса у самого воза; посмотрела глубоким зрением черных матовых глаз; круглые икры, обожженные солнцем и от колен голые; полные губы; белокурая головка; тоненький девичий голос;
III вариант - к образу Палагны: багацкого рода; фудульна, здоровая девка, с грубым голосом и воластою шеей; набралась тела; полная и красная, курила трубку, носила пышные красные платки; тугое тело, розовое и свежее, как позолоченная туча, переполненная теплым весенним дождем;
IV вариант - к образу мольфара Юры: две черные огоньки, что выпивали всю силу; сверкнул зубами; кружевные швы кептара; блестящие зубы в отверстии рта; железные пальцы; стоял, раздувая ноздри; могучий, мощный, все знал.
Использование в этой учебной ситуации приема «поиска примет» способствует накоплению художественных средств, использованных М. Коцюбинским для описания своих героев и созданию эмоциональной атмосферы урока, пониманию, сравнению и «принятию», как собственных мыслей, переживаний образов-персонажей, сопереживание Ивану и Маричке и осуждения поступков Палагны и Юры. Возрастает интерес к художественному произведению, актуализируется и формируется потребность в повторном перечитуванні произведения, которые являются определяющими для организации читательской деятельности старшеклассников.
Завершение изучения темы и произведения в целом требует сосредоточения на конечной учебной ситуации, приемах создания максимальной эмоциональности с элементами проблемности. Вступает в действие «эффект края» в сочетании с «эффектом незавершенности». В предыдущих учебных ситуациях происходит максимальное накопление приемов создания атмосферы «коллективного сопереживания», которое в конце четвертого урока совпадает с ситуативным проявлением приема «эмоционального нагнетания» .
Разнобой в формулировании мыслей, который возникает во время выполнения предыдущих заданий, требует корректировки со стороны учителя. Также важно привести учеников к фиксирования потребности перечитать повесть М. Коцюбинского «Тени забытых предков» «для себя». Поэтому надо сформулировать вопросы, на которые не существовало однозначного ответа, которые бы требовали длительных размышлений над прочитанной книгой и сравнения собственного жизненного опыта с размышлениями автора с целью самосовершенствования личности ученика-старшеклассника. Соответственно растет интерес к читательской деятельности и формируется потребность перечитать произведение, которые являются факторами повышения уровня потребности учащихся в чтении художественных произведений.
Поэтому окончательная учебная ситуация строится с помощью приема «интриги». Учитель формулирует вопросы проблемно-эмоционального характера:
Как вы думаете, продолжалось бы вечно любовь Ивана и Марички, если бы они оба остались живы?
Почему Иван не нашел счастья в супружеской жизни с Палагною?
Была Палагна счастлива с Иваном? Почему?
Чего хочет Иван, следуя за Марией-нявкою, спасая ее?
Возможно ли такое любовь в наше время?
Проблемные вопросы, поставленные учителем, волнуют учеников-старшеклассников, потому что являются близкими им. Именно в юношеском возрасте главными становятся проблемы поиска своего места в жизни, взаимоотношений между людьми, дружбы и любви. Ученики приходят к выводам, что любовь Ивана и Марички осталось вечным и незыблемым. Даже если бы они оба остались живы, оно бы не стало серой обыденностью, потому что они были родственны духом, их объединяли общие мысли и стремление к познанию тайн существования человека и природы. Как вечной является природа, так же вечны и они, «дети природы».
Судьба разлучила влюбленных. Маричка погибла, а про Ивана не было слухи шесть лет, «...на седьмой вдруг появился. Худой, зчорнілий, много старший од своих лет, но спокойный. Рассказывал, что пастушив на венгерской стороне. Еще с год так походил, а затем женился. Надо же было ґаздувати» [1, т.3, 204].
Палагна также не находит счастья в браке с Иваном. Сильная и здоровая, она требует и мужа себе под стать. Для нее непонятные странности Ивана, потому что она реалистично смотрит на мир, не замечая его романтичности. Поэтому она находит для себя утешение, завязывая близкие отношения с сильным и могучим мольфаром Юрой.
Время от времени тоска по любимой выбивает Ивана из обычного ритма жизни. Он слышит голос Марички. «... тогда он бросал работу и где-то пропадал.» Через фантастические образы М. Коцюбинский показывает, как постепенно меняется психическое состояние Ивана, как он, наконец, полностью теряет ощущение реальности.
Десятиклассники приходят к выводу, что в повести «Тени забытых предков» М. Коцюбинского изображен любви трагическое, но неистребимое. Влюбленных не остановили ни давняя вражда родственников, ни силы природы. Они преодолели все. И хоть конец повести трагичен, но в нем звучит сила чувства, которая превратила обычные отношения гуцульских парня и девушки в легенду. Маричка была для Ивана крупнейшей и самой ценной частью его души, его Самости. Объединившись в своих фантазиях с любимым, он, хоть и умирает, но с улыбкой на устах - максимально приблизился к Самости. Выводы, к которым приходят учащиеся, отвечая на поставленные учителем вопросы, не ограничиваются школьным уроком, а невольно фиксируются в памяти и требуют повторного прочтения произведения.
Таким образом, в школьном курсе украинской литературы аспект восприятия художественного классического произведения заслуживает отдельного исследования, так как интерес к чтению произведения в основном формируется через эмоционально-эстетическое видение художественных средств, и в первую очередь - идентификация с образами-персонажами.
Литература
1. Коцюбинский М. М. Сочинения: В 7-ми т. - К .: Наукова думка , 1973.- Т.Н.- 430 с
2. Волошина Н. И. Эстетическое воспитание учащихся в процессе изучения литературы. - К.: Советская школа, 1985. - 102с.
3. Научные основы методики литературы: Учебно-методическое пособие / под ред. Волошиной Н. И. - К.: Ленвіт, 2002. - 344с.
4. Пасечник Есть. А. Методика преподавания украинской литературы в средних учебных заведениях: Учебное пособие для студентов высших заведений образования. - К.: Ленвіт, 2000. - 384 с
|
|
|