|
Статья
К вопросу о развитии творческих способностей учащихся при анализе художественного произведения
П. Розвозчик,
заслуженный учитель Украины
Белая Церковь
Анализ художественного произведения и развитие творческих способностей личности - это наиболее актуальные проблемы в методике литературы, над решением которых уже длительное время, начиная с XIX в., работают ученые-методисты. Стоит отметить, что, по сути, никто не объединял эти две проблемы в одну, но почти все указывали на их органическую взаимосвязь.
Попытаемся показать взаимосвязь этих проблем в процессе развития методики литературы.
В конце XIX в. одними из первых к этому феномену обратились В. В. Водовозов и В. Я.Стоюнін: первый отмечал, что благодаря анализу художественного произведения можно развить «диалектическую способность ума» и синтетические суждения [4, с 279-280]; второй считал, что обстоятельный анализ художественного произведения дает возможность сочетать умственное, нравственное и эстетическое развитие учащихся, развивает их абстрактное мышление, воображение, познавательные способности [19, с.44].
В XX в. и теоретические, и практические исследования в этом направлении проводились достаточно активно и целенаправленно. Среди российских исследователей советского времени необходимо назвать прежде всего М. О. Рибникову, М. И. Кудряшова, В. В. Голубкова, Г. О. Гуковського, Т. Г Браже.
Н.А. Рыбникова акцентировала на целостном изучении художественного произведения, которое обеспечит развитие умственных способностей, критического мышления и чувственного мира читателя [14, с.30-33].
Проблему анализа художественного произведения во взаимосвязи с литературным развитием учащихся решал М. И. Кудря-шов, утверждая, что полноценное восприятие художественного произведения, которое неотделимо от анализа, - это единство чувств и мышления [8, с.144-152].
В начале 60-х годов XX ст. В. В. Голубков предостерегал от фальшивой « активизации внимания учащихся (об опасности искусственного возбуждения детской внимания предостерегал в свое время К. Д. Ушинский. - Н.Г.), говоря, что активизация занятий по литературе возможна при условии знания словесником способностей, склонностей и интересов учащихся, их внимания и способа мышления [5, с 125-129].
Среди отечественных исследователей проблемы взаимосвязи школьного анализа художественного произведения с развитием творческих способностей учеников следует назвать ученых, которые утвердили позиции методики преподавания украинской литературы в 60-80-х годах XX века: О. Г. Мазуркевича, Т. ф. и ф. ф Бугайків, В. Я. Неделька, Есть. А. Пасечника, Н. И. Волошину, А. М. Бандуру, Бы. И. Степанишинатаін.
Проблемам анализа художественного произведения и воспитанию талантливого, творческого читателя уделяли большое внимание Т. Ф. Бугайко и Ф. Ф. Бугайко, которые уже в конце 60-х годов XX века подчеркивали, что на первом плане возникла «проблема литературного развития учащихся, т.е. воспитание в них способности полноценного восприятия эмоционально-образной специфики явления искусства, умения постичь идейно-художественное содержание произведения, логику мыслей автора» [2, с.44]. Важным, по нашему мнению, является то, что Т. Ф. Бугайко и Ф. Ф. Бугайко подчеркивали особую роль анализа художественного произведения в развитии логического и образного (художественного) мышления, воспроизводящей воображения [2; 3].
В. Я. Неделько, указывая, что анализ художественного произведения является основой изучения школьного курса литературы, акцентировал внимание на таком аспекте: «Именно в области анализа программных произведений имеет наибольшее проявиться принцип развивающего обучения, самостоятельность мышления, творческая активность учащихся [12, с.134-135].
Мнение В. Я. Недилько о том, что анализ художественного произведения должен быть максимально использован для коммунистического воспитания учащихся является устаревшей, но ее нельзя обойти, поскольку такие идеологические постулаты были первостепенными в эпоху социалистического общества. Весомую роль коммунистических убеждений как составляющей творческих способностей отмечал российский ученый В. Андреев. Это означает, что, формируя творческую личность, социалистическая образовательная система уделяла непомерно большое внимание идеологизации личности. Даже такие гениальные педагогические личности, как В. О. Сухомлинский, стали, определенным образом, заложниками этой системы.
По нашему мнению, такие составляющие творческих способностей, как мировоззренческие, моральные и эстетические качества, необходимо обязательно формировать в процессе анализа художественного произведения наряду с другими важными составляющими, такими, как логическое, интуитивное, литературно-критическое и образно-ассоциативное мышление, наблюдательность, память, воображение, фантазия и т.д. Однако стоит добавить, что мировоззрение личности должен быть лишен идеологических догм и должен строиться на общечеловеческих, гуманистических началах, но в то же время иметь четко выраженную национальную основу, ведь личность человека проявляется не только в ее интеллектуальных способностях, а и в ее патриотизме и национальном самосознании, четкой гражданской позиции.
Трудно представить творческую личность без развитых морально-этических чувств. Эстетические принципы и критерии (гармония, простота, красота) были и остаются рядом с моральными качествами и мировоззренческими особенностями духовным фундаментом творческой личности. Чаще всего эти три качества формируются комплексно. Покажем это на примере изучения романа И. Багряного «Тигроловы». Используя концепцию целостного изучения художественного произведения и выбрав путь пообразного анализа, учитель-словесник может не только раскрыть образно-символическую систему этого произведения, но и захватить одиннадцатиклассников романтическим идеалом - образом главного героя Григория Многогрешного. Каким он предстает перед нами? Это человек огромной силы воли, человек, который превыше всего любит свой народ и свою Отчизну. Мы видим, как И. Багровый проводит своего героя по сложной дороге судьбы через весь роман. И те образы-персонажи, которые автор изображает полнее и многограннее (Григорий Многогрешный, семья Сирко), и те, что появляются на фоне сюжета реже (семья Морозов, майор Мед-вин и т.д.), и образы-символы (дракон, «Мир на колесах», украинская песня, экзотическая и таинственная тайга, затравленный изюбр) - все это связано с Григорием, так или иначе касается его. И пребывание Григория Многогрешного в семье Сирков, и его прошлая жизнь, которое возникает прежде всего в воспоминаниях его палача - майора НКВД Медвин (эта ретроспекция является своеобразным художественным приемом), и общение с суровой дальневосточной тайгой, и чистое, светлое чувство к Наташе, - все это в композиции романа по закону геометрической прогрессии все глубже, полнокровнее и многогранно раскрывает характер главного персонажа романа.
Однако И. Багровый знакомит нас не только с Григорием, но и с другими людьми, сохранили свою духовную независимость, достоинство, моральное здоровье. Это в первую очередь семья Сирко. Отец - Денис Сирко - человек, воплощающий в себе морально-этические традиции украинства: мудрость, рассудительность, трудолюбие, щедрость души, достоинство. Мать - Сірчиха - настоящей хранительницей семейного очага: «Григорий слушал ласковую, спокойную язык этой женщины, этой матери, и ему было удивительно приятно. Аж как будто кровь быстрее пульсировала, когда слушал эту мать: такая она, как и там, на Украине, и не такая. Розборкана - вон какая. Сколько той мужества простой, сколько той уверенности, может, не осознанной, а обычной, стихийной. И столько той гордости свободолюбивой, естественной...»
Дети Сирков - Григорий и Наталья - активно перенимают жизненный опыт родителей. Гриша, хоть и молодой, но, как и отец, имеет характер победителя - человека гордой, свободолюбивой, твердой, уверенной в себе.
Особенно ярко, повногранно рисует І.Багряний еще один центральный, рядом с Григорием Многогрешным, образ - Наташу.
Наталья во многом похожа на Мавку из «Лесной песни» Леси Украинки, но отличается от нее большим жизнелюбием, оптимизмом, силой духа. Григорий очарован и красотой девушки, и таинственностью ее гордой души, и твердостью характера (ведь она тоже Сірківна!), и одновременно нежностью, добротой, не выставленной напоказ, как на витрине магазина, а естественной и будто немного скрытой от чужого глаза. Наталья гордится своей фамилией, своей принадлежностью к старинного украинского рода: «Мой отец - Сирко, и дед - тоже Сирко, и прадед, Все Серы...».
Как видим, анализ образов Григория Многогрешного и семьи Сирко создает основу для формирования у старшеклассников чувства национального самосознания, нравственного рыцарства, потому как Григорий, так и Наталка (или другие члены семьи Сирко) могут стать для учеников в этом идеалом.
Актуальными в контексте нашего исследования являются положения методической концепции 3. П. Гузаря, который соединял анализ художественного произведения с развитием чувств, воображения, фантазии, духовного мира, художественного мышления старшеклассников [6, с.20-27].
Проблему анализа художественного произведения фундаментально исследовал Бы. И. Степанишин, связывая его с интеллектуальным, нравственным и эстетическим развитием школьников. Ученый не только глубоко истолковал методические основы проведения анализа художественного произведения, но и наиболее основательно связал их с развитием творческих способностей учащихся, в частности с развитием образного мышления, воображения, эмоций, чувств, убеждений, читательского опыта, теоретических знаний [18].
Есть. А. Пасечник исследовал проблему анализа художественного произведения и литературное и эстетическое развитие учащихся.
По мнению ученого, изучение художественного произведения способствует развитию таких составляющих творческих способностей, как творческое и воспроизводящая (репродуктивная) воображение, наглядно-образное, абстрактно-теоретическое мышление, память, эстетические вкусы и т.п. [13, с.254-265].
Весомый вклад в развитие отечественной методики литературы сделали О. М. Бандура и Р. И. Волошина. Они отмечают, что центральной проблемой преподавания литературы в школе была и остается качество анализа художественного произведения, который должен формировать национальное самосознание, развивать художественное и логическое мышление, читательский талант учащихся, их литературно-художественные интересы и т.д. [11, с.57].
С 90-х годов разработку и углубление концепции анализа художественного произведения в контексте развития творческой личности продолжили А. Лисовский, А. Л. Ситченко, Г. Л.Токмань[7; 16; 20].
Исследуя проблему анализа художественного произведения, А. Лисовский отмечает, что любое произведение необходимо изучать в его литературно-эстетической целостности, потому что образы, через которые ребенок полноценно постигает художественное произведение, будят ее мнению, воображение, чувства, вызывают эстетическую реакцию, развивают художественное мышление (требование целостности ставило много ученых, в частности Т. Г. Браже, М. О. Рыбникова, Г. О. Гуковський, М. М. Пршман, Есть. А. Пасечник, А. Л. Ситченко и др.).
По мнению А. Лисовского, произведение как художественно-эстетическая целостность «представляет собой такой феномен, целостное восприятие и понимание которого предполагает восприятие и понимание подтекста - того смысла, формой выражения которого выступает содержание грамматически объединенных буквальный значений слов и предложений, отраженных в них событий и ситуаций» [7, с.21].
Очень важным, по нашему мнению, является утверждение этого ученого о том, что в подлинно художественном произведении существует первый план (то есть буквальный смысл, который понятен всем читателям) и второй подтекст, скрытая информация, восприятие и осознание которой требует от читателя реализации творческого потенциала, творческих способностей.
Исследованием подтекста, то есть художественных глубин произведения, и должны заниматься старшеклассники в процессе анализа художественного произведения.
Новым этапом в методике литературы стали исследования, связанные с технологізованим подходом к анализу художественного произведения. Эту концепцию наиболее основательно разработал известный отечественный ученый-методист А. Л. Ситченко [15-17].
Особенность технологізованого анализа, отмечает ученый, заключается в том, что для проведения определенной познавательной операции «ученикам предлагается не описательно-объяснительная, вербальная карта путей решения задачи, а собственно операционная, побудительная схема (алгоритм) умственных действий, последовательное выполнение которых неуклонно приводит к запланированным учителем последствий» [17, с 19].
Технологізований анализ художественного произведения становится, по сути, в современном учебном процессе одним из наиболее оптимальных и эффективных средств развития творческих способностей старшеклассников при изучении художественной литературы. Возьмем для примера диптих П. Тычины «В собор» - произведение из сборника «Солнечные кларнеты», который является сложным как по своему идейно-тематическому содержанию, так и по художественной форме.
Предлагаем десятиклассникам провести самостоятельное исследование произведения - анализ на основе конкретной технологической схемы (теоретической базой исследования являются концепции А. Лисовского и А. Ситченка):
1. Общая оценка диптиха.
2. Осмысление наиболее ярких образов произведения.
3. Характеристика образных частей текста (приемы создания и их художественная функция).
4. Определение взаимосвязей между образами произведения.
5. Объяснение идеи произведения.
Вот один из лучших ученических отзывов. «В собор» - это сложное философское произведение, где за внешним сюжетом, очерченным довольно схематично, скрытый подтекст. Здесь и собор «с аналоями» и «синим лязганьем кадил», окруженный ивами и старцами; здесь «шум толпы глухой», которая ничего не слышит, потому что ожидает Чуда:
Жду я, ждут все люди, -
И нет его...
Все ждут, гнучись, прихода мессии Христа.
А его нет и нет...
Мрачному настроению первого стихотворения противостоит солнечно-песенная симфония второго. Это верлибр - метафора, верлибр - картина. И эту уникальную картину творит каждый художественный образ: и тропинка, что поет, и «тыква под зонтиками», что думает о солнце, и подсолнухи, что горят, как струна, и дуэты бабочек, и ромашка, которая тихо отвечает на приветствие лирического героя, и земля, что звучит, как орган.
и снова, как и в предыдущем стихе, - мощный философский подтекст. Окружающая красота - это « зеленый гимн» природы. Глубоким диссонансом звучат строки:
Зоставайтеся, люди,
Со своими идолами!
В этой афористичной фразе содержится информации не меньше, чем в полноформатном романе...
Каждый образ верлибра - самодостаточный. Казалось бы, части диптиха не связаны тематически. Но это только на первый взгляд. На самом же деле и название произведения, и вся образная система обеих частей поэзии подводят к определению идеи: если люди будут жить незбожками, а с Богом в сердце, красота откроется их глазам и душам (работа Юлии Ч.).
Элементы технологического подхода к обучению и воспитанию находим во многих выдающихся педагогов - Я.-А. Коменского, Ф.-А. Дистервега, И.-Ф. Песталоцци, В. В. Водовозова, М. О. Рыбниковой, А. С. Макаренко, Т. Ф. Бугайко, В. О. Сухомлинского и др.). А. Л. Ситченко считает, что начало технологізований подход к изучению украинской литературы Т. Ф. Бугайко, совершив попытки структурировать содержание задач литературного анализа и определить последовательность их решения.
Первые специальные разработки в этой области появились в 80-90-х годах XX века и принадлежат Б. А. Буяльскому, А. М. Сафоновій, В. Ф. Паламарчук, Л. А. Симаковій, А. Л. Ситченку.
Важными для активного использования в современной школе есть и другие концепции анализа художественного произведения - экзистенциально-диалогическая, лінгвоестетична, концепция рецептивной эстетики[20; 21; 10; 11; 1].
Г. Л. Токмань предлагает экзистенциально-диалогическую концепцию методики преподавания украинской литературы в старших классах общеобразовательных школ, рассматривает инновационные технологии преподавания украинской литературы в экзистенциально-диалогическом аспекте, предлагает систематизированные и адаптированные ею для школы методы анализа (биографический, культурно-исторический, эволюционный, компаративный, духовно-исторический, формальный, мифологический структуральный, текстуальное и др.), указывает на специфику школьного анализа произведений разной жанровой природы.
Исследовательница подчеркивает, что цель школьного анализа художественного произведения не ограничивается развитием эстетических читательских вкусов школьников (хоть это и есть постоянная составляющая цели анализа), а - значительно шире. Без сомнения, актуальным является утверждение Г. Л. Токмань о том, что анализ художественного произведения должен обеспечивать прежде всего формирование «интерпретационной сознании ученика», от уровня которой будет зависеть степень читательской культуры юного гражданина» [23, с.225].
Себя интерпретационную сознание старшеклассников можно формировать в контексте еще одной концепции - рецептивной эстетики.
Рецептивный подход к анализу художественного произведения (по Н. Белоус и П. Белоус) допускает диалог между произведением и читателем и характеризуется следующими особенностями: рецептивна вариантность произведения; зависимость характера рецепции как от содержания произведения, так и от эмоционально-психологического состояния реципиента; реципиент - не потребитель литературы, а соучастник творческого процесса; каждая рецепция имеет право на самоопределение; рецепция художественного произведения - это игра на основании определенных правил (поскольку художественная речь - это язык игры); рецепция - это всегда новое прочтение художественного произведения [1, с.6].
Говоря о весомую роль интерпретационной сознания как составляющей творческих способностей старшеклассников, нужно сделать, по нашему мнению, такое предостережение: интерпретационная сознание ученика должно базироваться на системных знаниях и подчиняться основной цели анализа - адекватном, то есть ближайшем к авторскому замыслу, прочтению художественного произведения.
Эту насущную проблему стремятся решить украинские ученые-филологи - К. П. Фролова, Г. Д. Клочек, В. П. Марко, В. Есть. Панченко, В. И. Пахаренко и др.
Важные методические идеи, основанные на лингво-эстетической теории А. Потебни, выдвинули К. П. Фролова и В. П. Марко.
Уже в 70-х годах XX века К. П. Фролова отмечала аспектах анализа художественного произведения, которые остаются актуальными и сейчас: художественная образная ткань произведения - это сложная система взаємозіставлень и взаємовиражень, взаимодействия различных ассоциативных полей; следует добиваться, чтобы изображенные в произведении картины ученики увидели внутренним зрением, представили с максимальной четкостью; в результате взаимодействия различных ассоциативных полей в тропе и между отдельными частями произведения образуется незримая субстанция художественности, в которой заложен идейный смысл произведения; сначала надо всесторонне проанализировать произведение (то есть пройти всеми ходами ассоциативного мышления, которое заложено в произведении), а тогда уже определять его идею и др..; в процессе анализа художественного произведения значительное внимание должно уделяться словесному образу; на конкретном примере в процессе анализа учащиеся должны почувствовать и понять, как создается метафора, как взаимодействуют ассоциативные поля и как с помощью ассоциативных сопоставлений создается точная и поэтическая картина-образ [21, с4-20].
В процессе анализа художественного произведения, по мнению К. П. Фроловой, развивается индивидуальное ассоциативное (образное) мышление, воображение, фантазия, эмоции.
Основательную концепцию анализа художественного произведения предлагает В. П. Марко. Исследователь-литературовед считает анализ « одним из путей адекватного, то есть ближайшего к авторскому замыслу, прочтения произведения» . Можно указать на такие определяющие позиции научной концепции анализа художественного произведения В. П. Марком: анализ - это мысленное (мислительна) операция над произведением, которая предусматривает членение его на части, выделение определенных частей, исследование их особенностей, определения места и функциональной роли в общей системе произведения, установление характера взаимодействия с другими его частями; степень подробности анализа зависит от литературоведческой или учебной цели; чтобы анализ не превратился в монотонную, схематическую операцию, необходимо использовать различные способы, учитывая особенности самого произведения; собственно анализ связан преимущественно с восприятием и толкованием текста на основе научно обоснованных аналитических операций; эстетические глубины произведения можно постичь только путем развития у старшеклассников умений мотивировать свое мнение, аргументировать собственные предположения или выводы конкретными отрывками из текста, деталями, словами; чтобы во всей полноте раскрыть идейно-художественные ценности произведения, следует придерживаться определенных принципов, видов и путей анализа; высшая цель анализа - установить соответствие всех частей произведения авторского замысла, наличие (или отсутствие) гармонического единства всех компонентов содержания и формы; анализ позволяет объективно оценить произведение; любой анализ надо завершать синтезом - сжатыми выводами о основные идеи произведения, авторскую позицию и специфику ее воплощения [9; 10].
Доминантой любого литературного произведения является художественный образ. Возможно, это утверждение не является столь важным, и ученик способен постичь произведение только на уровне интуиции, эмоций и т.д, не имея представления о художественный образ? Практика показывает, что мы не добьемся от школьника полноценного усвоения произведения другим путем, чем через постижение сути художественного образа. Иначе восприятие будет упрощенным, банальным, примитивным. Важно, чтобы ученик осознал художественное произведение не только как читатель, но и как исследователь, который знает, что художественный образ многогранный (образ-явление, образ-пейзаж, образ-по-чутье, образ-событие, образ-предмет, анималистический образ, образ человека и др.)
Науковім утверждают, что художественный образ - это взаимная « точка пересечения» пути автора к читателю и пути читателя к автору. Эта концепция чрезвычайно актуальна в контексте современного научного видения сущности и перспектив анализа художественного произведения как средства развития творческих способностей личности. Она является, по нашему мнению, «точкой пересечения» всех научных концепций анализа, и от нее следует отталкиваться в поисках новых, перспективных решений вышеуказанной проблемы. А алгоритм этого поиска, по нашему мнению, такой:
1. Изучение художественного произведения должна базироваться на достижениях новейших образовательных технологий (технологии личностно ориентированного обучения и др.).
2. Каждое художественное произведение должно иметь собственную технологическую карту исследования (обязательное условие - вариантность).
3. Анализ художественного произведения должен быть целостным, независимо от выбранного пути.
4. Доминантной должна стать идея развития творческих способностей учащихся как невіддільної части анализа художественного произведения.
5. Анализ художественного произведения должен предусматривать развитие всех составляющих творческих способностей.
В итоге статьи отметим, что тема нашего исследования частично разработана в методической науке. Каждый из выше названных ученых не остался в стороне от решения проблемы анализа художественного произведения и развития творческих способностей школьника.
Закономерным является то, что каждый исследователь, выстраивая собственную научную концепцию, разрабатывал какой-то один или несколько аспектов проблемы и видел ее решение в контексте своего времени.
Добавим еще и такой нюанс: каждый путь анализа (или классический, или наиболее современный), опираясь на традиционные или новейшие методики и технологии, обязательно должен предусматривать элемент интерпретации. А с другой стороны, технологізм при своей доминирующей позиции должен оставлять место для аргументированной, профессиональной (научной) интерпретации.
Поэтому считаем, что указанная проблема требует более полного и четкого решения: создание целостной, научно обоснованной системы развития творческих способностей учащихся в процессе анализа художественного произведения.
Литература
Белоус Н., Белоус П. Анализ или интерпретация литературного произведения?// Украинский язык и литература. - 1999. - №41. - С.6.
Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Обучение и воспитание по-собами литературы. - К.: Рад. школа, 1973. - 176 с
Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Украинская литература в средней школе. Курс методики. - 2-е изд., доп. и перераб. - К.: Рад. школа, 1962. - 392 с
Водовозов В. Ы. Избр. пед. соч./ Сост. В. С. Аранский. - М.: Педагогика, 1986. - 480 с.
Голубков В. В. Об активизации преподавания литературы //Литература и воспитание: 36. материалов: Пособие для учителя /Сост. А. В. Иванченко, Н. П. Каменская. - К.: Советов школа, 1989. - 223 с.
Гузар 3. П. К изучению литературного произведения в школе //Методика преподавания украинского языка и литературы. Республиканский научно-методический сборник. Вип.10. К.: Рад. школа, 1985. - 119 с.
Лисовский А. Изучение художественного произведения в его литературно-эстетической целостности // Русский язык и литература в школе. - 2001. - №5. - С.20-23.
Литература и воспитание: 36. материалов: Пособие для учителя /Сост. А. В. Иванченко, Н. П. Каменская. - К.: Советов школа, 1989. - 223 с
Марко В. Основы анализа литературного произведения (Статья первая)//Дивослово. - 1998. - №10. - С.38-41.
10. Марко В. Основы анализа литературного произведения
(Окончание) //Дивослово. - 1998. - №12. - С.37-42.
Научные основы методики литературы: Учебно-методическое пособие / под ред. Н. И. Волошиной. - К.: Ленвіт, 2002. - 344 с
Неделько В. Я. Методика преподавания украинской литературы в средней школе. - К.: Высшая школа, 1978. - 247 с
13. Пасечник Есть. А. Методика преподавания украинского
литературы в средних учебных заведениях: Учебно-методическое пособие для студентов высших заведений образования. -
К.: Ленвіт, 2000. - 384 с.
Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособ. для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985. - 288 с.
Ситченко А. Л. Литературоведческий аспект обучения школьников анализу художественного произведения // Украинская литература в общеобразовательной школе. - 2002. - №6. - С.26-33.
Ситченко А. Л. Учебно-технологическая концепция литературного анализа: Монография. - К.: Ленвіт, 2004. - 304 с.
Ситченко А. Л. Педагогические технологии на уроках украинской литературы. - 2001. - №10. - С.19-22.
Степанишин Б. И. Преподавания украинской литературы в школе. - К.: Проза, 1995. - 254 с
Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы //Литература и воспитание: 36. материалов: Пособие для учителя /Сост. А. В. Иванченко, Н. П. Каменская. - К.: Советов школа, 1989. - 223 с
Токмань Г. Методика преподавания украинской литературы в старшей школе: экзистенциально-диалогическая концепция. - К.: Миллениум,2002. - 318 с
Фролова К. П. Анализ художественного произведения: Некоторые методы изучения текста художественного произведения. - К.: Рад. школа, 1975, - 176 с.
|
|