|
Статья
Принципы, пути, методы и приемы анализа новеллистики 20-30-х годов XX ст.
Н. Лаврусевич
кандидат педагогических наук
Каменец-Подольский
Работая в старших классах над новелістикою М. Хвылевого, Г. Косынки, Ю. Яновского, учитель стремится, опираясь на литературоведческий доработок и собственное понимание проблемы, найти оптимальные пути и приемы анализа литературного произведения. Сопоставляя и систематизируя различные аспекты и подходы к работе над новеллами 20-30-х годов XX века, необходимо выбрать определенную систему использования принципов, методов, путей и приемов, что приведет к достижению учебных и воспитательных целей на уроке. Оригинальная форма и сложное содержание, что вытекает из подтекста произведений, требует основной акцент сделать на анализе основывается преимущественно на тексте и его восприятии и толковании старшеклассниками общеобразовательной школы. Принимая во внимание временную ограниченность в работе учителя, учебную и воспитательную цель урока, школьный анализ литературного произведения не может быть детальный, как литературоведческий, хотя устанавливается закономерность взаимосвязи формы и содержания, выделяются ведущие их компоненты и выясняется авторский замысел. Основными на уроке результаты аналитической работы, проводимой в классе под руководством учителя и самостоятельно учащимися дома, что определяет степень проникновения в художественный мир произведения. Поэтому В. Марко определяет анализ «как систему последовательных действий (операций) исследователя (учителя), направленных на познание произведения как художественного феномена. Итак, анализ - это мысленное (мислительна) операция над произведением, которая предусматривает членение его на части (компоненты содержания и формы), выделение определенных частей, исследование их особенностей, определения места и функциональной роли в общей системе произведения, установление характера взаимодействия с другими его частями» [1, 41].
Исходя из приведенного высказывания, делаем вывод о необходимости выбора оптимального варианта принципов, путей, методов и приемов анализа новеллистики исследуемого периода.
Ю. Бабанский в своей работе « Как оптимизировать процесс обучения» обращает особое внимание на задачи, относящиеся к каждому уроку: конкретизацию и отбор материала для изучения, выбор и сочетание организационных форм обучения, рационального подбора методов и приемов учебной и воспитательной работы, соблюдение плана учебной и воспитательной деятельности на уроке и анализ результатов оптимальности задач, поставленных учителем для решения на уроке. Учитывая особенности развития школьников определенного класса, учитель «выбирает наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения. При таком подходе педагог не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а с полной уверенностью и убедительностью выбирает наиболее удачный вариант» [2, 136]. Пользуясь классификацией принципов обучения: идейности, систематичности, связи обучения с жизнью, сознательного усвоения материала, активности, наглядности, доступности, эмоциональности и основательности [2, 159], учитель литературы при анализе художественного произведения малой формы, особенно новеллы, опирается на принципы анализа литературного произведения: единство формы и содержания, историзма, единство мысли и чувства [3, с. 152-156], системный и структурный подходы [1, 37] и десять обще художественных законов [4, с. 196-201].
Не менее сложный процесс выбора учителем методов учебно-воспитательной деятельности на уроке литературы при анализе художественного произведения. Особое значение приобретают учебные методы на основе внутренней психологической структуры: метод проблемного изложения знаний, поисковый метод и исследовательский, которые наиболее удачно используются во время анализа малых эпических форм. Принимая во внимание социологический, психологический, эстетический, формальный, биографический, сравнительный виды анализа произведения и избрания правильного пути анализа (для новеллистики 20-30-х годов XX века - это преимущественно проблемный или взаимодействие содержания и формы), учитель решает круг учебных задач. Для усиления воспитательного воздействия на учащихся-старшеклассников используется историко-функциональный аспект анализа новеллистики. «Десять фундаментальных методических основ анализа художественного произведения» [4, с. 201-207] и сугубо индивидуальное использование учителем приемов анализа дают возможность доказать, «что такое сложное и разнообразное явление, как художественная литература, не поддается упрощенным подходам, а требует таких же разнообразных, основательно и масштабно разработанных литературоведческих умений, чтобы раскрыть тайну и красоту художественного слова» [1, 38].
Проследив теоретические основы литературоведческой и педагогической науки, учитель должен стремиться перевести учебный аспект анализа новеллы в профессиональный. Наиболее удачно это происходит во время работы с учениками-старшеклассниками, принимая во внимание тот факт, что учитель ставит одиннадцатиклассника в позицию исследователя литературного произведения. Во время такой работы раскрывается не столько способность ученика выполнить предложенные виды работы, а в большей степени умение учителя организовать работу над определенным жанровым разновидностью художественного произведения.
Во время проведения работы автором выявлены особенности работы над новелістикою 20-30-х годов XX века, основываясь на знаниях учащихся о новеллу из предыдущих тем (творчество В. Стефаника, М. Коцюбинского); используя принципы преемственности, системности, во время изучения новелл М. Волнового существенно увеличивается удельный вес литературоведческих понятий, используемых старшеклассниками. Понятие художественного метода реализма дополняется новыми знаниями о литературные течения импрессионизма, экспрессионизма, сюрреализма. Одновременно со знакомством с текстом художественного произведения, используя биографический подход к анализу произведения [1], учащиеся знакомятся с биографией новелістів. Учителем зачитываются отрывки из новеллы «Кот в сапогах» о время, когда довелось и автору побывать в разных идеологических лагерях: «Только теперь тревожили нас не казаки, а бандиты-лешие тревожили наш тыл. А с юга наседал разъяренный раненый (добивали) медведь из белого гнезда великой Российской империи.
А вот дискуссия (в печенках сидит!)... (Это, конечно, не вслух)» [5, 70].
Следующая цитата поможет ученику еще лучше понять ироническое отношение автора к партзібрань, что были неотъемлемым атрибутом тех лет. «И видите сейчас полпятого, и мне надо уже спешить на партзібрання, потому что там - товарищ Жучок №2, а это значит... однако, когда вы партийный, то вы сами знаете, что это значит» [5, 72]. В этой связи учитель придерживается принципа историзма. Для нынешнего старшеклассника без соответствующего комментария слова «дискуссия», партзібрання» мало о чем говорят.
Цитата из новеллы г. косынки «На свеклу» станет не только иллюстрацией к убожества семьи Стрельцов, из которой происходил автор, но и протестом против бессмысленной казни художника и обвинений его в «кулачестве»:
- Семнадцать копеек... маленький брат... мать... Эх! - ветром врізаюсь в росистое тропы, дальше тихо, таинственно:
- Боже, когда бы гонит сегодня две строки! Какое это счастье: две строки - синяя рубашка, хлеб... [6, 14-15].
Таким образом, удачно подобранная и проанализирована цитата - это подготовка ученика к дальнейшему анализу произведения, путь к использованию дидактических и литературоведческих принципов анализа новелл. Нужно отметить, что в погоне за выполнением требований идейно-тематического анализа произведения часто остаются вне поля зрения трактовки художественного значения новейшей новеллистики.
Было бы безрассудной ошибкой, как это порой делают учителя, поддаваться эмоциям и использовать новеллы М. Хвылевого, Г. Косынки, Ю. Яновского как иллюстрации к трагическим событиям 20-30-х годов XX века или личной судьбы художников. Прежде всего это высокохудожественные произведения малой эпической формы и задача учителя донести их непоколебимую ценность к ученику. Эксперимент доказал, что оптимальным средством в понимании произведения является лінгвостилістична работа. Известно, что адекватное толкование слов художественного произведения ведет к глубокому пониманию его содержания.
Особое внимание к художественному слову оправдана. Когда внимание обращается только на усвоение содержания, учащиеся часто неправильно определяют идеи новелл, а усиленное внимание к слову дает положительный результат: учащиеся понимают текст произведения, его «подводные течения». Это придает их работе поискового, творческого характера, заставляет аналитическим путем доходить истины в процессе работы над художественным произведением. Чтобы предотвратить ошибке, когда на изучение языка художественного произведения почти не остается времени, учитель делает ставку на слово в художественном тексте с первого же знакомства с новеллой. Собственно, слово в ней играет преобладающее роль. Зная, что новелла - жанр эпический, учитель постоянно помнит о ее глубокий драматизм и лирическое начало. Поэтому понятно, что художественное слово в таком произведении по своей сконденсованістю равна слову поэзии. Потому и в прозе ощущается необходимость «нужного», выразительного слова, что открывает не только близкие, но и отдаленные связи явлений. В различных жанрах прозы в творчестве многих писателей свое большое типізуюче эмоциональное значение сохраняет эпитет, сравнение, иносказание» [7, 31].
Учитель настраивает учащихся на работу с художественными средствами и словом вообще, его объективным и субъективным содержанием.
Например, учитель во время ознакомления учащихся с художественным стилем Г. Косынки зачитывает отрывок новеллы «На золотых богов»:
- Примером гада!
Задрожала под солнцем стеблем упала в обморок гречка - пошатнулась назад: «Ай!»
Высекает пламя, искрится, и в дыму, как черные призраки, мечтают над селом тополя, пеплом припавшие, желтая, языкастая змея прорезала дым и...
- Эту-у-уй -- цюв-уй... - пели пули, и рвется дым холмами» [6, 27].
Методом беседы учитель определяет степень понимания и восприятия учащимися текста. Вопрос к ученикам:
Выясните позицию автора в произведении.
Кто и что выступает действующим лицом в отрывке?
Выделите художественные детали, присущие новелле.
Есть ли в отрывке слова, имеющие необычное художественное значение?
Настроение отрывка, с помощью чего достиг его автор?
Воссоздание мира в художественных образах существеннее всего тогда, когда ученик может «оживить» эти образы, а происходит это за условия, когда нечто подобное читатель пережил, почувствовал, увидел. Понятно, что событий боя старшеклассник не мог реально видеть в жизни. Поэтому работа над словом, языком художественного произведения является тем мостиком, который соединяет слово и образ современного читателя и события начала века. Сила художественного таланта новеллиста в том, что он показывает пагубное влияние боя не только на людей (Сенька - пулеметчик, его мать, Чубатенко), но и природу. Ученики обращают внимание на персонифицированный образ гречки. Слово «обморок», что касается человека, передает трагедию живой природы, которая гибнет в пламени боя. Болезненный «ай!» - это крик растения и одновременно всего живого, что уничтожает война.
Следующий образ вызывает удивление соседством « как черные призраки» и « мечтают» тополя. Учитель подчеркивает на первоначальном значении слова «мечтают». Ответы учащихся:
- Мечтать - это думать о чем-то приятном.
- Если перевести в цвет, то это слово можно сравнить с нежно-розовым, голубым. Потому что в мечтах человек всегда стремится к лучшему, доброго, нежного...
Первичное значение слова на основе сходства меняет вторичное: «мечтают» - неясно проглядывают сквозь дым и пламя. Взрыв автор сравнивает с желтой, язикатою змеей, молнией. Учитель делает вывод, что каждое слово новеллы подчинено художественной концепции автора, замысла писателя.
Для обработки ученикам предлагается фраза из новеллы М. Хвылевого « Я (Романтика)». «Темным мохнатым силуэтом стоит на востоке княжеское поместье, теперь - черный трибунал коммуны» [5, 272]. Задача для учащихся: выделить значимые слова, учитывая замысел автора, проникая в подтекст художественного произведения. Большинство подчеркивают три первые и три последние слова в предложении как художественно-образную конкретизацию зла и насилия, что несет с собой революция. Значительно меньшая часть учеников логично мотивирует, что слово « на востоке» употреблено как своеобразную подсказку к пониманию миссии большевиков, которые пришли в Украину с востока. Вместо солнца нового дня они принесли тьму ночи, ужасные сновидения и кровавые пробуждения.
Новеллистический жанр требует большой экономности слова, чтобы сконцентрировать силу художественного обобщения. Для этого учитель обращает внимание учащихся на лексику новелл. В произведении Г. Косынки «Анкета», анализируя образ главного героя - Собачки, школьники находят описание: «Антон Родионович поправляет кобуру револьвера, выравнивается и торжественно получается, как будто общипаний гусь, в австрийском галифе к учительской кафедры» [6, 85] (курсив Н.Л.). Слова, которые называют действия секретного агента, подчеркивают его значимость в собственном смысле. Слово «торжественно» указывает на особенности лексического состава речи самого героя, так и на его чужеродность в нашем языке, одновременно и на неприемлемость идей, чужих для украинского крестьянина. Сравнение «словно общипаний гусь» и одежда - австрийское галифе красноречиво указывают на саркастическое отношение автора к герою. Действительно, художественная речь не терпит лишнего. Каждое слово и даже знак несет логическую нагрузку.
Описание села мог бы быть широким и полным в произведении другого жанра, но передал бы он ту боль в сердце автора за судьбу народа, родной земли. Наблюдения над текстом дают учащимся возможность выявить художественную пунктуацию и ее функции в новелле.
«И Половецкое утром было такое убогое... обсмикана скотиной крыша на повітках, голое обчухране дерево, а через дорогу от колодца прошла с полными ведрами босса, в кропив'яній, из мешков, юбки девушка, плеснула у ворот водой...
Грязь, дожди...» [6, 84]. Три точки в середине и в конце предложения - это недомовлений боль за село гибнет физически и морально. Бедность чувствуется и в зданиях, и в одежде людей, и даже в растительном мире.
« Голое, обчухране» - определение к слову «дерево». Слово «голое» можно и не считать определению, ибо речь в произведении идет о позднюю осень. А вот «обчухране» ученики понимают как ободранное. По аналогии с поговоркой «ободрать, как липку» можно понять, что и его обобрали, оставили ни с чем. Это же можно сказать и о девушке, что «босса, в кропив'яній, из мешков юбки» идет по воду поздней осени.
Во время анализа новелл учениками-старшеклассниками типичной ошибкой является неумение постичь авторскую позицию. Небольшие по объему произведения требуют повторного перечитывания отдельных эпизодов, а иногда и целого новеллы. Отчетливое представление того или иного эпизода, хорошо развита воспроизводящая воображение приводит к раскрытию подтекста и проникновения в замысел автора, «Воспринимая любое художественное произведение, мы неизбежно воспринимаем и его автора, хотя далеко не всегда осознаем, как и откуда он предстает перед нашим эстетическим сознанием. Задача исследователя заключается в том, чтобы уловить и аналитически выявить голос автора, пронизывающая все произведение, и в дальнейшем творчестве писателя в целом» [7, 26].
Для выполнения такого задания учитель и ученики являются своеобразными исследователями текста, используют прием повторного чтения. Этому приему уделяется особое внимание во время изучения новеллистики 20-30-х годов XX века. Сложность содержания, скрытая авторская позиция без повторного прочтения (вслух или мысленно) остаются нерешенными проблемами.
Для примера приведем слова братьев Половцев из новеллы «Двойной круг» Ю. Яновского. «Петлюровское стерва,- сказал Андрей,- мать Россию продаешь галичанам! Мы их в Карпатах били до смерти, мы не хотим австрийского ига». Без повторного вдумчивого прочтения ученик не поймет шовинистического настроения старшего брата. Ведь галичане для Андрея - враги, а не братья-украинцы, он отождествляет их с австрийцами, не думая, что галичане сами стремились на протяжении веков освободиться от ига любой империи. То же самое касается и слов Оверка: «Род наш большой, головы не щитані, кроме нас двоих еще трое род носят. Род - это основа, а в первую очередь государство, а когда ты на государство весишь, тогда род пусть плачет, тогда брат брата зарубит, вон как!» [8, 211]. Перечитывая эти строки, ученики должны найти логическую непоследовательность в словах Оверка. При первом прочтении ученики обращают внимание лишь на то, что второй брат имеет целью построить и отстоять государство. Только после повторного прочтения старшеклассники понимают противоречия в словах брата: государства без основы - рода - не построишь.
Следующим важным приемом при анализе новелл М. Хвылевого, Г. Косынки, и Ю. Яновского является сопоставление содержания» произведения с жизненными фактами, которые положены в его основу. Вместе с тем используют учителя и комментируемое чтение новелл. Для примера приведем, как используется этот прием. Читая и анализируя отрывок из новеллы «Кот в сапогах», учитель останавливается на словах «о праве кухарки (Ленин сказал)». Как оказывается, комментарий становится очень уместным, потому что сегодняшние старшеклассники мало знают наследие классиков марксизма-ленинизма и поэтому замечания «(Ленин сказал)» ученики не поняли.
Комментирование учителем отдельных отрывков необходимое. Во время такой работы, как уже отмечалось, приводятся исторические комментарии, объясняющие время, о котором идет речь в новелле, и факты из биографии писателей. Для этого автор исследования прочла отрывки из «Краткой биографии» М. Волнового. Они частично объясняют позицию автора в новеллах, которые изучаются в старших классах общеобразовательной школы.
Не под силу старшеклассникам особенности некоторых художественных приемов. Поэтический язык новелл М. Волнового насыщенная художественными средствами, обусловливающих особенности художественного стиля автора. «И сегодня, когда голубиное небо, когда ветер тихо щекочет мою висок, в моей душе васильковый сумм.
?» (5, 63]. Знак вопроса вместо новой строки как намек на что-то несказанное, подсознательное. Автор как бы внушает читателю определенные мысли, ассоциации. Чувствуется в отрывке поэтическая суггестия, опирается не на логическую последовательность или закономерность развития событий, а скорее на ассоциативный подтекст. Что-то непонятно завораживающее есть в его прозе. Намеки, недосказанность, характерные для поэзии, ощущаются в новеллистике этого периода, особенно в творчестве М. Волнового. В новелле « Кот в сапогах» читаем:
«Да. Я хочу спеть степную бурьянову песню этим сереньким муралям. Я очень хочу, но -
- Я не могу: надо, чтобы была песня песен, надо, чтобы был -
Гимн» [5, 63]. Наряду с художественными средствами учитель не должен забывать о значении поэтической пунктуации. Объясняя ее в этом отрывке обращает внимание на построение строк, что напоминают реплики в драматическом произведении. Антитеза слов «я хочу» и «я не могу» усиливается нарастающим значением произведения для самого автора: степная бурьянова песня - песнь песней - гимн. Каждое новое положение автор записывает с новой строки, выделяя его и придерживаясь нового звучания и определенного ритма текста новеллы.
Такого же ритма, присущего новелле, предоставляет и система предметных деталей произведения. Они предоставляют новелле своеобразного звучания. Работая над текстом, ученик, улавливая значения определенной детали, может предсказать ход событий произведения или даже его финал. Так, в новелле «Двойное кольцо» по роману Ю. Яновского «Всадники», выделяя такие предметные детали, как потолочені лошадьми арбузы, ученики проводят параллель с срубленными головами бойцов. Бинокль, в который всматривается Мусий Половец, является намеком на то, что, глядя далеко, отец прозевал близкое и дорогое ему - не сумел сплотить сыновей, воспитать в них прочные моральные устои. Место, где происходит бой, - степь. И поэтому отряды братьев кружат по степи, словно по заколдованному кругу, в котором никто так и не нашел конца - выхода.
В новелле «Я (Романтика)» Г. Волнового ученики обращают внимание на такую деталь: на стенах - портреты княжеской фамилии. Они - молчаливые свидетели ужасов, что происходят в доме. Присутствие прежних хозяев еще чувствуется во дворце: это лакеи, что прислуживают новом синедриона, вычурные портьеры и роскошная софа... «Это четкий перламутр на пиру дикой голодной страны» [5, 269]. И поэтому брошенная на бархатный ковер пустая бутылка становится деталью, что указывает на моральное убожество «черного трибунала» .
Ведущим в решении воспитательных проблем на уроке изучение новеллистики 20-30-х годов XX века является историко-функциональный аспект анализа, глубокий общечеловеческий смысл, заложенный в произведениях исследуемого жанра и периода, типізуюча сила образов, что связывает произведения прошлого и современную эпоху.
Как нельзя лучше иллюстрируют эту мысль новеллы М. Хвылевого, Г. Косынки, Ю. Яновского. Красивые лозунги и высказывания товарища Собачки (новелла Г. Косынки «Анкета») аналогичные той пустопорожний болтовне « собачек» сегодняшних, заботятся только о собственной шкуре или карман. «Мы только лучшего хатим...- И далее резко крикнул на весь дом: - Снідать - раз, портянку без рубцов найти - два и рюмку до еды - три!» [6, 82]. Контрастом, а скорее подтверждением «высоких» и «важных» размышлений Антона Родионовича есть описание села и жителей Половецкого. С глубоким отчаянием в романе «Всадники» Ю. Яновского « сознательно или подсознательно - была заложена мысль о неприятии автором разорванного мира. Это предостережение относительно непримиримой обособленности людей через классовые антагонизмы, пульсирует реальный боль от самоуничтожения семьи Половцев [а шире народа], когда идеологический выбор поставлена над вековыми моральными законами» [1, 40]. Понятно, что при умело проведенном историко-функциональном аспекте анализа романа в новеллах ю. яновского «Всадники» ученикам под силу будет провести параллель между трагедией 20-30-х годов и событиями настоящего. Разношерстные политические партии и группировки борются не за счастье рода - народа, а за призрачные идеи (это для народа) и за место под солнцем (для себя).
Пути анализа новеллистики 20-30-х годов XX века учитель подбирает индивидуально. Это зависит от задач, которые ставятся перед учениками, от уровня знаний класса и даже от собственного темперамента учителя.
Все же проведенное исследование убеждает, что самый продуктивный путь анализа - за развитием событий или проблемно-тематический, что позволяет останавливаться на самых значимых эпизодах, глубоко проникать в ткань художественного произведения, осмысливать авторскую позицию. Анализ за развитием действия дает высокие результаты в классах, где преобладает средний уровень восприятия. В классах с преобладающим высоким уровнем восприятия целесообразно предложить проблемно-тематический анализ.
Все это убеждает, что хорошо обоснованы и удачно подобранные пути, методы и приемы анализа украинской новеллистики 20-30-х годов XX века является залогом результативного урока, обеспечение сознательного и свободного понимания авторской позиции в произведении.
Литература
Марко В. Основы анализа литературного произведения // Дивослово. - 1998. - № 10. - С.38-43. - №12. - С.37-42.
Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 476 с.
Пасечник Есть. Украинская литература в школе. - К.: Рад. школа, 1983. - 319 с.
Степанишин Б. Преподавания украинской литературы в школе. - К: РВЦ « Проза» , 1995. - 255 с
Волновой М. Новеллы. Рассказ... - К.: Наукова думка, 1995. - 816 с.
Косынка Г. Разукрашенный сон. - К.: Радуга, 1990. - 287 с.
Кожинов В. В. Проблема автора и путь писателя (на материале двух повестей Юрия Трофимова) // Контекст 1977: литературно-теоретическое исследование. - М.: наука, 1978.- С.23-47.
Яновский Ю. Рассказы. Романы. Пьесы. - К.: Наукова думка, 1984. - 576 с.
Храпченко М. Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы. - К.: Днепр, 1976. - 375 с
|
|