Статья

К проблеме инновационного обучения литературе

А. Ситченко,

доктор педагогических наук Николаев



Традиционно считается, что обучение - это дидактическая категория, которая означает целенаправленный, специально организованный процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности учащихся. В зависимости от того, какой процесс преобладает - передачи учителем готовых знаний или самостоятельное усвоение их учащимися, определяем репродуктивный или продуктивный характер обучения. Следовательно, продуктивное обучение - это прежде всего система познавательной деятельности, которая предусматривает получение знаний. Его условием является овладение учащимися способами умственных действий - учебными умениями. Таким образом, вырисовывается два основных аспекта обучения: содержательный и формальный. Первый больше касается содержания изучаемых знаний, второй - способов их усвоения. В зависимости от того, какое внимание уделяют педагоги процесса усвоения знаний, определяем его традиционный или инновационный характер. Конечно, и содержание обучаемому материала может быть радикально обновлен, как это заметно на примере школьного курса украинской литературы, однако, повторим, обучение - преимущественно процесс "пассивной" передачи или "активного" усвоение знаний, а не их содержание. Причем целенаправленный процесс овладения учащимися знаний и умений принято называть учением.

Подходы к обучению. Совершенствование учебного процесса характеризуется прежде всего изменением в течение длительного времени различных типов учебной работы: от информационно-объяснительного к иллюстративному и от него - к познавательному (по В. Онищуком). Однако всегда актуальной была проблема развивающего обучения, его производительности. В первую очередь это касается известной концепции обучения, предложенной Л. Выготским, в основе которой идея "зоны ближайшего развития", что существует между актуальным уровнем знаний и умений, имеющихся у конкретного ученика, и заданным. Успешно пройти эту "зону" можно с помощью своеобразного путеводителя - алгоритмізованої основы умственных действий. Для этого обучение должно быть проблемным, осуществляться за счет решения задач разного уровня сложности и благодаря усвоению учащимися не только репродуктивных, но и поисковых приемов умственной работы. Однако в школьной практике проблемное обучение анализу художественного произведения осуществляется эпизодически и в значительной степени формально. Считается, если вопросы учащихся начинается со слов:"Почему?", "Найдите ответ на вопрос" и т.д., уже создается проблемная ситуация. Однако если в тексте подана прямой ответ на поставленный вопрос, оснований считать его проблемным недостаточно. Например, при изучении в 5-в классе рассказа А. Лотоцкого "Михаил-семилеток" в учеников можно спросить: "Почему печенеги не смогли сразу захватить Киев?". Прочитав первую часть произведения, пятиклассники без особых трудностей дадут ответ на этот вопрос. Одновременно другое:

"Какого подходящего времени ждет Михайлик в далеком крае? Можно сказать, что это время уже наступило?" требует эмоционально-умственного напряжения, интеграции знаний, чувственного опыта и мировоззренческих позиций учащихся, которые готовятся к ответу на него в течение всей работы над прочитанным. Однако это может быть лишь при условии, если беседа о произведение будет иметь характер ориентировочной основы умственных действий, то есть будет происходить в логической последовательности. Усвоив умственные действия, необходимые для объяснения обучаемому произведения, пятиклассники значительно сократят (каждый для себя, учитывая индивидуальный опыт учения) "зону ближайшего развития".

Теория моделированного обучения, которую психологически обосновал Л. Выготский, имеет инновационное значение, потому что дает возможность научно и практически построить учебный процесс на технологическом уровне, побуждает к применению структурированных умственных действий, то есть алгоритмов, схем, инструкций, памяток и т.п., благодаря которым, собственно, и происходит обучение. Однако в основе своей она традиционна, ибо опирается на внешне ориентированный подход к обучению, который предполагает передачу знаний от учителя к ученикам. Л. Выготский считал, что любая высшая психическая функция в развитии ребенка проявляется дважды - сначала как деятельность коллективная, социальная, как інтерпсихічна, потом - как деятельность индивидуальная, інтрапсихічна [1: 387]. Значит, ученик не создает знания, а получает их от учителя в готовом виде. Таким образом утверждается первенство передачи учителем знаний и умений, а тогда уже, как следствие, их усвоение учащимися. Это и есть традиционный, внешне ориентированный подход к обучению.

Однако мысли Л. Выготского о активное участие обучения в развитии ребенка и ссылка его на актуальный опыт учащихся и зону ближайшего развития затрагивают и внутренние факторы педагогического процесса, приближая нас к другому, внутренне ориентированного подхода к обучению, в основе которого идеи С Рубинштейна относительно мышления как процесса активного взаимодействия субъекта, познающего с объектом познания. Возвышается роль ученика как активного деятеля учебного процесса, что дает учителю возможность максимально учитывать во время обучения особенности и возможности детей, предоставляя им возможность самостоятельно организовывать свою познавательную работу, выбирая ее варианты. Речь идет о необходимости формирования у учащихся способности к самостоятельному получению знаний, развития процессов саморегуляции, в основе самообучения каждой личности. Это и будет внутренне ориентированный подход к обучению, осуществляемый в контексте парадигмы личностно ориентированного образования, которая набирает распространение в украинской школе.

Активизация умственной деятельности. Закономерности умственной деятельности, определенные С Рубинштейном, весьма актуальны при изучении литературы, ибо раскрывают сущность процессов анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, освещающие взаимосвязь конкретно-чувственных образов и абстрактного мышления. Утверждение ученого о том, что мышление - это восстановление познаваемого объекта в сознании субъекта познания убеждает в том, что усвоение прочитанного невозможно без воспроизведения в воображении его значимых элементов, и анализ произведения - это путь от чувственно воспринимаемой конкретности до абстрактных обобщений, которые выводятся на основе прочитанного. Невозможно проанализировать художественный текст, не определив в нем его образные элементы и не воссоздав их в своем воображении. Особенно это касается образов-персонажей, осознание однотипности которых приводит учащихся к соответствующих образных обобщений, а понимание их общей сущности приближает читателей к понятию об идейно-эстетическое значение образов определенного типа. Так, образы земли и свободы являются ключевыми во всей украинской литературе XIX в., они же и приводят читателей к мыслям о свободолюбие нашего народа и его любовь к земле, которая не только кормит и согревает, но и делает человека хозяином своей судьбы, наполняет достоинством. В этом убеждают образы Остапа и Соломии (Г. Коцюбинский. "Дорогой ценой"), Чипки (Панас Мирный, Иван Билык. "Разве ревут волы, как ясли полные?"), Марии и Корнея (В. Самчук. "Мария") и др.

Идеи умственного воспитания школьников в управляемом педагогическом процессе выдвинул своего времени и В. Сухомлинский [18-19]. Главнейшие из них являются актуальными в пространстве литературного образования, в частности, положение о том, что восприятие художественного произведения глубоко индивидуальное, и именно поэтому важно, чтобы каждый ученик проник в замысел автора. Впрочем, распространенным является утверждение части специалистов о том, что каждый читатель имеет право на собственное мнение о том или то произведение искусства слова. Получается, сто читателей - сто мнений об одном и том же. Но создатель преимущественно один! Как быть с его авторской идее? Духовный мир читателя от общения с произведением значительно обогатится, когда ему будет понятно, "что хотел сказать" писатель (выражение М. Бахтина). Это утверждал и Л. Выготский, когда говорил, что прочитать и понять произведение означает в определенном смысле приравняться к художнику. И для этого надо сначала проникнуть в авторский замысел, понять, к чему приводит определенный порядок изображаемых событий или система персонажей в конкретном тексте, раскрыть смысловую функцию художественных элементов в нем. Сейчас этот не новый в литературоведении "функциональный подход" к изучению художественного произведения набрал название лінгвопоетики (А. Науменко) и направляется на определение авторской роли компонентов текста [10].

Ориентация во время изучения литературного произведения на его структуру и определение эмоционально-смысловой роли основных ее элементов позволяет выстраивать определенные системы учебных заданий для работы учащихся над текстом, позаботившись о рекомендации к их выполнению. Сухомлинский неоднократно подчеркивал ученикам необходимость научиться читать и одновременно думать не только о содержании прочитанного, но и о других вещах, например, о инструктаж учителя к работе над произведением. Доказывая, что умственное воспитание - одно из главных звеньев учебно-воспитательного процесса, он убеждал в том, что нужна специальная работа, направленная на то, чтобы ребенок умел думать. Но "где специальные упражнения для этой цели?" - упрекал педагог. На уроках литературы преобладает эмоционально-воспроизв-вальна работа, в результате которой у детей активизируется чувственная сфера, а производительная мислительна деятельность остается без должного внимания учителя. Ученики в основном пересказывают прочитанное, высказывают свое отношение к событиям и героям, однако не везде и не всегда докапываются до истины, к которой приводит автор в определенной комбинацией художественных средств, отдельных деталей, компоновкой художественных картин и т.д. Поэтому углубляются противоречия между знаниями, которые должны усвоить ученики определенного класса, и умениями, которые они имеют для этого произвести, выполняя определенные умственные действия.

Идея выполнения учебных упражнений в школьном курсе литературы откидывающейся частью специалистов, которые объясняют свою позицию спецификой предмета, неповторимостью каждого художественного явления как феномена искусства. Снова наблюдается смешивание понятий художественной литературы и науки о ее изучения, достижения которой от античных времен дают возможность составить общие сведения о произведении и текст, литературные роды и виды, компоненты содержания и формы и их взаимодействие, значение произведения в целом и функции основных его частей. На основании общих литературоведческих сведений можно охарактеризовать любой конкретный литературный факт или явление. Поскольку знания о литературе и художественное произведение вполне поддаются классификации, то и проработки литературного материала также подлежит структурированию, что обеспечивает возможности для построения алгоритмізованих учебных задач, которые в результате многократного выполнения служат упражнениями для выработки соответствующих умений. Например, выполняя задание составить план сочинения, учащиеся опираются на ориентировочную основу умственных действий - алгоритм, который поможет им во время планирования текста и последующих изучаемых произведений. Систематическое вправления определенных действий неуклонно приведет к их интериоризации, в результате которой у учащихся не будет нужды вспоминать соответствующую процедуру деятельности. Поэтому важными для развивающего обучения, по мнению В. Сухомлинского, является не только умственные задачи, но и всевозможные установки-ориентиры, которые служат эффективным инструментом мыслительной деятельности. Для этого, напоминает педагог, учебный процесс должен быть специально организованным, управляемым и распределенным во времени. Психологические принципы этой педагогической работы детально обоснованы В. Давыдовым и Д. Ельконіним, нашли дальнейшее развитие в теории П. Гальперина.

Итак, осмысление художественного произведения - это проникновение в его недра, расщепление образной ткани и раскрытие того существенного, что скрыто в его глубинах. Конечно, каждый проникает на ту глубину, до которой способен. Эту читательскую способность, "агрегаты восприятия" (выражение О. Потебни), умение учащихся анализировать произведения и подавать их аргументированную интерпретацию надо постоянно развивать на уроках литературы. К сожалению, для представителей околонаучных кругов и до сих пор является модным популистское неприятие литературного анализа. Как и за Платона, художественному слову и сейчас отказывают в уме, желая того или нет, отводят красном писательству роль игрушки или конфеты, ища в ней развлечения или наслаждения. Значительная часть учителей сознательно не идет дальше "знание текста", забывая, что в художественном произведении есть не только изображение, но и выражения. Вместе с тем школьная практика, как никогда, оказалась приближенной к научно-педагогических достижений. Значительный интерес вызывает система российского учителя из Санкт-Петербурга Есть. Ильина, разработанная на основе личностно ориентированного изучения литературы как людинотворчого предмета. В своей книге "Герой нашего урока" Есть. Ильин предлагает достаточно интересные и оригинальные дидактические средства: сочинение - закладку реплику, "лопату", с помощью которой ученики "докопуються" к истине, "елку" - своеобразный синтез логического, образно-ассоциативным мышлением, эмоционально-логическое кольцо урока, актуален принцип гуманизации знаний и т.д. Задачи анализа произведения он видит в том, чтобы "очаровать" и "окрылить" читателей-учеников. Однако учеба для него - "не доминирующий абсолют", потому что"... моральные категории общения с книгой значительнее учебно-теоретических задач и упражнений" [5: 48]. Получается, воспитательное воздействие прочитанного на учеников ограничивается лишь моральным и не связывается в концепции Є.Ільїна не только с умственным, но и эстетическим. Однако относительно взаимодействия нравственного и эстетического потенциалов художественного произведения есть неоднозначные утверждения ученых. Л. Вы-готский, как известно, призвал отказаться от мысли, будто эстетические переживания имеют непосредственное отношение к моральным и каждый художественное произведение дает толчок к нравственного поведения [1: 272]. Говоря о необходимое единство нравственного и эстетического воздействия литературного произведения на учащихся, В. Сухомлинский, наоборот, указывает на диалектический связь этих противоположностей в явлениях искусства, вследствие чего происходит приближение читателей к осознанию авторского замысла и адекватного переживания художественных событий.

Во время анализа произведения главным для Є.Ільїна есть человековедение, а не литературоведение. Но ведь известно, что только людинознавством не исчерпывается ни художественная литература, ни литературное образование, тем более школьная. Учащихся должны интересовать в произведении и художественные средства, то, как "сделаны" рассказы (выражение А. Плигіна), для чего нужны определенные литературные знания. Когда Есть. Ильин говорит, что урок литературы должен строиться по законам искусства, а не дидактики, и поучает, что подавать знания - это искать ключи к нему, то, во-первых, смешиваются понятия искусства, литературы и науки о ней; во-вторых, где же и искать ключи к знаниям, как не в дидактике?

На первый взгляд, методические идеи этого учителя-новатора достаточно верны и актуальны. Однако Есть. Ильин - убежденный противник логично выстроенного обучения, ибо утверждает, что "... логикой, последовательностью и четкостью может руководствоваться только "прямолинейный" словесник" [5: 179]. Получается, что научно обоснованный и целенаправленный учебно-воспитательный процесс должен уступить "художественной самодеятельности" учителя литературы, что, конечно же, противоречит законам учебно-воспитательного процесса, не соответствует особенностям и задачам психического, в том числе и умственного, развития личности. Еще Л. Выготский констатировал: "Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут быть настоящим орудием педагога" [1: 365]. В Отношении Есть. Ильина, приходится различать два понятия - педагогического таланта, который всегда неповторим, и педагогического мастерства, что напрямую зависит от профессиональной квалификации, которую должен приобретать каждый учитель. Уместно, пожалуй, говорить об авторской инновацию в его работе, воспроизвести которую мало кто сможет.

Учитывая человеческий фактор литературного образования, словесника должна заинтересовать концепция личностно ориентированного обучения И. Якиманської [21], которая выступает за научный подход к обучению как моделируемого учителем целенаправленного развития у учащихся заданных качеств. Именно такой смысл в эту работу вкладывают Л. Выготский, В. Давыдов, Д. Эльконин, В. Паламарчук. Важно выработать у учащихся способность видеть конечную цель своей деятельности, самостоятельно находить оптимальные пути ее достижения и эффективно влиять на результат. Развивая идеи В. Сухомлинского о самообучение и саморазвитие личности, И. Якиманська отмечает, что в обучении должна актуализироваться "субъектный опыт учащихся, что соответствует понятию актуальных знаний (по Л. Вы-готским) и предусматривает систематическое пополнение этого опыта. В нынешних условиях демократизации общественной жизни в Украине ученики быстрее, чем 15-20 лет назад, осознают прагматическое значение усваиваемых знаний и теснее связывают свое образование с дальнейшей деятельностью и благосостоянием. Личностное самоопределение и стремление к определенной независимости в социуме побуждают человека к совершенствованию своих физических и духовных возможностей. Реализация этих устремлений и возможностей личности, А. Маслоу назвал универсальными [9: 22], прямо зависит от способности каждого к саморазвитию и активной целенаправленной жизнедеятельности.

Если, по Л. Выготским, уровень актуального развития характеризует учебные достижения "на вчерашний день, а зона ближайшего развития - "назавтра", то субъектный опыт учащихся означает "сегодняшний" уровень готовности их к самообучению. Субъектный опыт - это тот деятельностный арсенал, который дает возможность каждому составить для себя определенную систему правил учебной работы, своеобразных регулятивов деятельности, что является важным смыслом культуры человека. Помочь учащимся выработать эти правила призваны новые педагогические технологии, в частности на территории школьного литературного образования.

Технологизация обучения. Мотивационные сдвиги в сознании школьников не только способствуют их саморегуляции, но и требуют специально организованного обучения, эффективным фактором которого выступает дидактическая задача, применение которой активизирует зону ближайшего развития ребенка, дает возможность выявить уровень способности ученика самостоятельно решить сложную ситуацию. Конечно, ученик успешнее выполнит задачу, опираясь на ориентировочную основу умственных действий, чем по методу "проб и ошибок". Напомним, что познавательная задача является важным средством технологии развивающего обучения, механизмы которого раскрыли Д. Эльконин и В. Давыдов. Надо специально обучать учащихся приемам умственных действий и накапливать в них "банк" мислительних операций. Тогда они смогут в своей познавательной деятельности использовать известную готовую операцию (по аналогии; репродуктивный уровень), или из элементов нескольких операций образовать ситуативную (реконструктивный уровень), на основе опыта составить собственный результативный ход познания (творческий уровень).

Необходимость технологизации личностно ориентированного образования обосновывает О. Пехота [11]. Актуальность идей, которые он отстаивает, связано с гуманистической парадигмой современного образования в Украине, что соответствует мировым тенденциям утверждение самоценности каждого человека. Поэтому одной из важных задач образования является помочь ребенку познать себя и на основе самоопределения реализоваться в собственной жизни. О. Пехота признает возможность классификации образовательных проблем и услуг, что дает возможность учителю конструктивно подойти к выработке определенных систем учебных задач, призванных формировать у учащихся заданные приемы умственной работы, необходимые для решения конкретных вопросов изучения того или иного предмета.

Впрочем, главным препятствием на пути технологізованого обучения на уроках литературы методисты (Есть. Пасечник, Есть. Ильин, Б. Степанишин) считают многообразием и многозначность художественного произведения как вида искусства, вариативность его анализа, а также різноаспектний характер школьного литературного образования. Однако, несмотря на разницу и новизну учебных ситуаций, ученикам приходится встречаться в процессе анализа произведений с узнаваемыми проблемами, которые вполне поддаются классификации. Предмет искусства слова не противоречит своей природе научного подхода к его познанию, которое всегда происходит в единстве мысли и чувства. Опасения, что технологизированное обучения "засушить" эмоциональное восприятие художественного произведения, А. Макаренко назвал "темным предрассудком". Интересны его рассуждения (в "Педагогической поэме") по этому поводу: "А я, чем больше думал, тем больше обнаруживал сходства между процессами воспитания и обычными процессами в материальном производстве и никакой особенно страшной механістичності в этой схожести не видел. Человеческая личность в моем представлении и дальше оставалась лицом со всей ее сложностью, богатством и красотой, но мне казалось, что именно поэтому к ней нужно подходить с более точными измерителями, с большей ответственностью и с большей наукой...".

Технологизация обучения предопределяет активизацию познавательной работы школьников. На этом настаивает российский педагог-технолог А. Плигін, выдвигая личностно ориентированную технологию обучения литературе. Он отстаивает литературоведческий подход к изучению художественного произведения, значительное внимание уделяет определению в тексте изобразительных средств и психологии художественного восприятия. В предлагаемой технологии актуализируются вопросы развития воображения и речи школьников во время изучения литературы, реализуется попытка"... совместить два типа мышления - сенсорное и теоретическое - в работе над текстом" [16:228-229]; приоритетным считается формирование у учащихся творческих способностей. Однако, напомним, творческий уровень деятельности - высший, и ему предшествуют этапы накопления знаний и умений, перенос их в новые учебные ситуации и т.д. Поэтому важным в работе учителя является планирование и репродуктивной деятельности, переходных вариантов ее оптимального взаимодействия с эвристической работой учащихся. Психолингвистический анализ художественного произведения, который пропагандирует А. Плигін, вполне удобное, потому что дает возможность учесть в исследовании психологию художественного творения, субъектов художественных событий и сприймачів. Ведь В. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что учитель литературы - преимущественно психолог. Несмотря на это, в методической науке до сих пор нет разработок этого типа литературного анализа.

Особая острота художественного восприятия в значительной мере предопределяется авторской насыщенностью изображенного и уровнем читательской готовности постичь творца. Сумев "прочитать" художественные детали в тексте, воссоздав их в своем воображении, проникнув в логику их связей, сприймач испытает высшее наслаждение от своего согласия с художником. Речь идет о возможности декодирования художественного текста, о котором говорят сегодня украинские литературоведы [6]. Опираясь на известную теорию О. Потебни о слове и образ, В. Марко, например, определяет объективный и субъективный смысл художественного слова, предлагает своеобразные ключи к произведению, с помощью которых открывается его ситуативное значение. Важно намеренно привлекать внимание читателей к эмоционально-смысловых клеток художественного произведения - образного слова, показывать, как оно выигрывает новыми красками в каждой конкретной ткани текста [7].

Трудности заключаются в том, что в советском литературоведении теория О. Потебни не работала. В то же время она заинтересовала зарубежных ученых прежде всего тем, что позволяет объяснить эстетический феномен искусства слова: носителем эстетического в художественном произведении является его форма (Б. Есин, И. Фізар), которая творится каждый раз благодаря новой и новой комбинации слов и художественных картин. О новизне формы произведения при относительно традиционном его смысле говорил в свое время и В. Пушкин. Действительно, есть так называемые "вечные темы", архетипические образы, но оживают они только в новом художественном среде. Зато на уроках литературы нередко заметен усиленный интерес к содержанию произведения и недостаточно анализируется его форма. Получается, больше изучаются события, составившие жизненную основу произведения, а не само произведение, значение которого без освещения его формовых составляющих воспринимается учениками преимущественно на веру. Все только и говорят о необходимости учитывать во время литературного анализа специфики искусства слова и, несмотря на это, продолжают рассматривать прочитанное с историко-социологических позиций. Почему такое происходит? Ответ прост: легче удерживать в сознании что-то конкретное - события, например, которые можно пересказать. Когда же надо объяснить, к какой мысли приводит автор определенному порядку изображения, рядовые читатели (ученики и немало учителей) оказываются беспомощными. Ученики могут, даже не прочитав произведения, по учебнику охарактеризовать образы драмы-феерии Леси Украинки "Лесная песня", но объяснить, например, что означают все преобразования, которые происходят с Лукашем, в основном не в состоянии. Трудности вызывает у них и задача раскрыть смысл взаимодействия сказочных и реальных образов-персонажей этого произведения. Наблюдается коллизия эмпирического мышления и абстрактного, ученики даже в старшей школе продолжают находиться в плену изображаемых событий, не подозревая об их подтекст.

Перспективным в деле литературного развития школьников, формирования у них образных и поняттєвих обобщений является концепция развивающего обучения В. Давыдова и Д. Эльконина [2-4]. Они пропагандируют целенаправленную учебную деятельность, в которой учащиеся сознательно влияют на ход и результаты учения. Речь идет о способности субъекта учить самого себя. Интересно, что концептуальные основы их теории радикально отличаются от идей Есть. Ильина, потому что психологи утверждают, что в обучении должна преобладать научный подход, а для каждой учебной задачи следует смоделировать соответствующий способ умственных действий. Тогда выполнение задач определенного типа приводит учащихся к осознанию общих основ умственных действий "на определенное правило". Выполнение учебных задач обеспечивает не только усвоение определенных знаний, но и формирование у учащихся необходимых для этого умений. Ученые убеждают, что возникает потребность и есть возможность специального выработки у школьников заданных качеств. Учащиеся должны научиться четко осмысливать поставленную задачу, сознательно избирать в нее приобретенные способы решения, создавать новые, контролировать результаты и вносить коррективы в процесс их достижения. Такое обучение создает благоприятные условия для самообучения и саморазвития, на чем настаивал и В. Сухомлинский.

Идеи Д. Эльконина - В. Давыдова имеют методологическое значение для разработки инновационного обучения и успешно применяются в области русского языка

математики и естествознания Поскольку содержание обучения дидактически выстраивается по логике и формами теоретического мышления (анализ - синтез, обобщение - конкретизация, систематизация - классификация и т.д.), то возникает возможность формирования у учащихся высших форм научного мышления и в процессе изучения литературы. Названные учеными основные принципы обучения - проблемность и диалогичность - являются составляющими новейшей экзистенциально-диалогической концепции методики преподавания украинской литературы, которую предлагает Г. Токмань [20]. Настаивая на том, что школьный анализ произведения основывается на экзистенциально-рецептивній засаде, когда "существование произведения возрождается в встречи с читателем", Г. Токмань осуществляет методическую трансформацию положений рецептивной эстетики, других популярных литературоведческих методов и идей. Как "себя интерпретационную основу" исследование художественного текста, она предлагает философию экзистенциализма, вошла в пространство отечественной науки о литературе.

Проблема в том, что литературоведы-экзистенциалисты, в частности М. Хайдеггер, отрицают саму возможность познания художественного произведения, собственно его интерпретации, и убеждают, что его можно только переживать [8: 225]. Однако как можно переживать прочитанное вне смыслом его слов, картин, взаимодействия содержания и формы в целом? В конце концов, искусство слова тем и отличается от других видов искусства, рассчитанное сначала на восприятие семантического поля текста (О. Мазуркевич) и раскодирования его контекстное значение (О. Потебня, В. Марко). Во время изучения художественного произведения должен преобладать не "чувственное произвола" (выражение П. Юркевича), а осмысленное переживание прочитанного. Поэтому прав Г. Токмань, выбирая наиболее основополагающим для предлагаемой методики преподавания вывод К. Ясперса о единстве человеческих чувств и мыслей. Если принять во внимание экзистенциальный подход к изучению художественного произведения, тогда разновекторное диалог с прочитанным можно вести вокруг жизненных проблем, которые затрагивают каждого, помогают человеку познать себя, чтобы быть собой. Однако и тогда речь будет идти преимущественно о содержание и значение произведения, процедура же его постижение требует дополнительной разработки.

Дискуссионным является утверждение Г. Токмань о рискованности педагогической технологии. Конечно, любая деятельность в определенной степени рискованная и не обходится без известных потерь. Но специалисты доказывают, что применение учебной технологии сводит к минимуму педагогический риск (Т. Назарова, П. Подласый), ибо предполагает повторяемость результатов, воспроизводимость как знаний, так и способов их гарантированного получения. К тому же этот риск уменьшается благодаря педагогическому мастерству (В. Пехота, С Сысоева, П. Сикорский). Как показали проведенные нами экспериментальные исследования, подавляющее большинство учеников не только нуждается алгоритмов анализа, но и успешно его проводит, опираясь на ориентировочную основу действий. Ведь речь идет о "зоне ближайшего развития", пройти которую ученикам помогает своеобразная "дорожная карта" - алгоритм деятельности, которую учащиеся должны осознать и правильно выполнить.

На мислительний компонент учебных задач указывает и В. Паламарчук, предлагая технологию интеллектуальной деятельности учащихся на уроках украинской литературы [12-15]. Она также считает, что успешное обучение реализуется благодаря моделированию содержания, форм и методов в соответствии с дидактической целью и сопровождается развитием у учащихся основных форм и процессов мышления. Важными средствами обучения она называет познавательную задачу и алгоритм ее решения и подчеркивает: чем младше возраст учащихся, тем более алгоритмізованою должна быть их деятельность, регулирование которой смягчается каждый раз новыми условиями работы, в частности содержанием художественного произведения, опытом определенных умственных действий и т.д.

Развивая психологические идеи Л. Выготского, С. Рубинштейна, В. Давыдова и Д. Эльконина в педагогическом аспекте, В. Паламарчук убеждает, что учеников надо специально знакомить с основными мыслитель-ными категориями и правилами овладения ими. Важным инструментом технологии обучения педагог выбрала правило-ориентир, понятие о которое синонимично ориентировочной основе умственных действий или алгоритма. Эффективным дидактическим приемом она считает применение таблиц, схем, графиков, рекомендаций, алгоритмов умственных действий, которые, постепенно сворачиваясь, на верхних этапах обучения переходят во внутренний план исполнителей - происходит інтеріоризація умственных действий. Такой подход к учебной работы предполагает ее управляемость и прогнозируемость. Указывая на необходимость структурирования содержания учебного материала и определение этапов познавательного поиска, В. Паламарчук постоянно напоминает о подчиненности этой работы дидактической цели и предостерегает, что ее невозможно успешно выполнить без партнерских взаимоотношений учителя и учеников. Все это дает возможность определить основные приметы и преимущества образовательных технологий, предусмотреть практическое применение их в пространстве литературного образования школьников.

Развитие у школьников основных форм мыслительной деятельности в условиях технологізованого обучения является важным фактором формирования у них как предметных, так и общеучебных умений. Поскольку словеснику в школьном курсе литературы приходится решать двоскладну дидактическую задачу: усваивать содержание и значение обучаемому произведения и одновременно производить читательские умения, то содержанием обучения выступают как способы умственных действий. Каждое учебное задание требует для своего выполнения определенных умственных действий и способствует их формированию. Например, во время воспроизведения внешности персонажа ученики находят в тексте его портрет, выделяют характерные в нем детали, определяют, какими средствами языка они изображены, в каких из них заметна характер литературного героя и отношение автора к нему и т.д. В этой работе ученики могут использовать такой алгоритм деятельности:

1. Найди в тексте описание внешности персонажа.

2. Определи, какие детали составляют его портрет.

3. Поразмысли над тем, какие черты характера персонажа заметны по его внешности.

4. Выдели языковые средства, с помощью которых автор рисует портрет литературного героя и объясняет его характер.

5. Расскажи о своем впечатлении от персонажа.

Конечно, потребность в применении этого или подобного алгоритма возникает на первых этапах формирования читательских умений. Тогда способы умственных действий, что в основе определенных умений, является составной цели обучения; в случае усвоения учениками они постепенно превращаются в средства постижения произведения, и достаточно эффективные. Получается, развитие читательских способностей - не самоцель в обучении литературы, а одна из ключевых условий полноценного общения учеников с произведением.

Адресуя свое творение обществу, писатель рассчитывает не только внимательного, но и достаточно квалифицированного читателя, способного заметить в тексте авторские ориентиры: детали, персонажи, картины и т.д. Литературоведческие знания и умения, определенные в программных требованиях к учащимся каждого класса и утверждены в Государственных стандартах школьного литературного образования, является основой качественного и правильного изучения художественного произведения. Воспитать такого читателя - одна из важных задач учителя литературы.

Литература

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972.- 424 с.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

4. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

5. Ильин Е. Н. Герой нашего урока. - М.: Педагогика, 1991. -288 с.

6. Марко В. П. Кодирование художественного текста // Чудо-слово. - 2007. - № 8. - С. 54-59.

7. Марко В. П. Тропы к тайне слова. Литературоведческие и методические студии: Учеб. пособ. для студ. филолог, спец. - Кировоград: "Степь", 2007. - 264 с.

8. Литературоведческий словарь-справочник / Г. Т. Гром'Як, Ю. И. Кузнецов и др. - К.: ВЦ "Академия", 1997.- 752 с.

9. Мотивация и личность / А. Маслоу. - 3-е изд. - СПб: Питер, 2003. - 352 с.

10. Науменко А. М. Филологический анализ текста (Основы лінгвопоетики): Учеб. пособ. для студ. высших учеб. завед. - Винница: НОВАЯ КНИГА, 2005. - 416 с.

11. Образовательные технологии: Науч.-метод, пособ. / За заг. ред. О. М. Пехоты. - К.: А.С. К., 2001. - 256 с.

12. Паламарчук В. Ф. Познавательные задачи в преподавании литературы // Русский язык и литература в школе. - 1973. - № 6. - С 42-48.

13. Паламарчук В. Ф. Технэ інтелектус (технология интеллектуальной деятельности учащихся): Пособие для учителей. - К., 1999. - 92 с

14. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить: Пособ. для учителей. - М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

15. Паламарчук В. Ф. Как вырастить интеллектуала: Пособ. для учителей и руководителей школ. - Тернопіль: "Навчальна книга - Богдан", 2000. - 152 с

16. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: Моногр. - М.: "КСП+", 2003. - 432 с

17. СитченкоА. Л. Учебно-технологическая концепция литературного анализа: Моногр. - К.: Ленвїт, 2004. - 304 с

18. Сухомлинский В. О. О умственное воспитание // Выбр. тв.: В 5-ти т. Т. 4. - К.: Сов. школа, 1977. - С 206-300.

19. Сухомлинский В. О. Как воспитать настоящего человека // G Выбрать тв.: В 5-ти т. Т. 2. - К.: Рад. школа, 1976. - С 149-416.

20. Токмань Г. Л. Методика преподавания украинской литературы в старшей школе: экзистенциально-диалогическая концепция: Моногр. - К.: Миллениум, 2002. - 324 с

21. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. - 1995. - №2.- С. 31-41.