Статья

Трудности аудирования и способы их преодоления

 


Обучение аудированию предполагает формирование умений воспринимать устную речь как при непосредственном общении, так и в звукозаписи. Наблюдения за учебным процессом убеждают в недостаточной подготовке школьников к преодолению трудностей аудирования.

Успешность аудирования зависит от:

· самого слушателя (от уровня развития у него речевого слуха, памяти, внимания, интереса и т.д.);

· языковых особенностей аудіотексту и его соответствия речевому опыту и знаниям учащихся;

· условий восприятия аудіотексту.

Таким образом , трудности аудирования бывают нескольких видов.

И. Субъективные трудности

Трудности аудирования, обусловленные индивидуально-возрастными особенностями учащихся, являются субъективными, в отличие от трудностей объективного характера, связанные с содержанием и структурой аудіотексту и условиями восприятия. Успешность их преодоления зависит от умения слушающего пользоваться механизмами вероятного прогнозирования, переносить аудитивні умения и навыки родного языка на иностранный. Значительную роль играют такие индивидуальные особенности ученика: сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на сигналы усномовленнєвої коммуникации, переключаться с одной умственной операции на другую и т.п.

В процессе обучения аудированию решающую роль играют индивидуально-психологические особенности учащихся: уровень развития слуховой дифференцированной чувствительности, слуховой памяти, концентрации внимания. Успешность аудирования зависит от потребности учащихся узнать что-то новое, наличия интереса к теме сообщения, направленности на познавательную деятельность и мотивацию этой деятельности.

При обучении аудированию необходимо опираться на те особенности ученика, которые играют существенную роль в процессе восприятия речевого сообщения. Эти особенности рассматриваются в психологии на уровне таких подструктур личности: направленность, опыт и формы отображения. Направленность личности определяет устойчивую аперцепцію, что лежит в основе восприятия речи и формируется всем процессом воспитания человека. В рамках подструктуры опыта в психологии рассматривают знания, навыки, умения, привычки, приобретенные личным опытом путем обучения. Объем языковых и неязыковых знаний существенно влияет на степень понимания аудіотексту, он влияет на процесс интерпретации текста на уровне значения и смысла и на форму его отображения.

II. Языковые трудности аудирования

Эти трудности являются объективными, они предопределяются характером языковых средств и структурно-композиционными характеристиками аудиотекстов.

Грамматические трудности связанные с синтаксисом и морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Некоторые грамматические трудности обусловлены наличием аналитических форм, отсутствующих в родном языке, и грамматической омонимией.

Лексические трудности возникают при количественном увеличены словарного материала и его разнообразия (на старшем этапе обучения), а также при употреблении слов в переносном значении, наличия фразеологических оборотов. Многозначные слова, пароніми, антонимы и синонимы также создают трудности понимания, так же как слова, близкие по значению к словам родного языка, но разные по значению.

Фонетические трудности считаются основными трудностями аудирования (особенно на начальном ступени обучения). Основными фонетическими трудностями аудирования являются трудности, связанные с интонацией, логическим ударением и темпом речи.

Для понимания на слух большое значение имеет композиционная структура текстов, способ изложения мыслей, міжфразові связи. Особенно сложным для аудирования является диалогическая речь, что требует дополнительных аналитико-синтетических действий.

III. Трудности, обусловленные условиями восприятия

1.Темп сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания.

Средний темп речи на английском языке - 140-150 слов в минуту. В процессе обучения аудированию темп речи, что воспринимается, не должен превышать темпа внутренней речи слушателя, следовательно, первый можно увеличить, лишь ускоряя последний.

2.количество предъявлений текста. Большинство методистов соглашаются, что однократное предъявление является наиболее оптимальным, ведь в реальной коммуникации сообщение не повторяется. И все же в условиях обучения довольно часто приходится предъявлять текст дважды (например, при наличии трудностей). В таких случаях рекомендуется предлагать трансформированные варианты текста [5, 60].

3. продолжительность звучания определяется объемом аудіотексту, что меняется в течение обучения, постепенно увеличиваясь. На начальном степени это 1 минута, на среднем - 2-3 минуты, а на старшем - 3-5 минут.

4.Джерело предъявления аудіотексту. Следует заметить, что при непосредственном общении аудирование облегчается позаказным средствами (мимикой, жестами). При использованы аудиозаписи эти факторы отсутствуют. Однако понимание речи в звукозаписи также предусмотрено требованиями программы.

5.Наявність неизвестных слов определено школьной программой и постепенно увеличивается на каждом этапе обучения.

6.наличие или отсутствие зрительных опор, которые уточняют содержание услышанного и облегчают процесс аудирования.

Следовательно, в процессе обучения аудированию учащиеся обязательно сталкиваются с трудностями различного характера. Наличие этих трудностей является, с одной стороны, той проблемой, решение которой приводит к формированию навыков аудирования и развития школьников, с другой стороны, они не должны препятствовать учебному процессу. Поэтому учителю необходимо предпринимать определенные меры для их преодоления учениками, не снимая их полностью, но обучая школьников преодолевать собственными усилиями, с помощью специальных упражнений.

В системе упражнений для обучения аудированию выделяют две основные группы упражнений:

1. Упражнения, подготавливающие к аудированию.

2. Упражнения в аудировании текстов.

Но с позиций развивающего обучения не менее важным для развития личности школьников является контроль понимания прослушанного. Именно післятекстові упражнения помогают выявить у учащихся степень развития умений аудирования, а также подключить не только механизмы слушания и понимания, но и мысли и чувства детей, что и приведет к формированию личности школьников. Выполняя упражнения первой группы, школьники учатся преодолевать отдельные трудности и узнавать новые слова и словосочетания, дифференцировать похожие слова, определять значения омонимов, многозначных слов, различать грамматические формы. Упражнения второй группы нацелены на восприятие общего содержания высказывания или выделения отдельных смысловых частей. Они выполняются на уровне текста. Внутри каждой группы выделены несколько видов упражнений, каждый из которых направлен на преодоление конкретных трудностей, которая возникает у учащихся при аудировании, и на формирование соответствующего умения. [1, 10].

И. Упражнения, подготавливающие к аудированию.

При выполнении упражнений, готовящих к аудированию текстов, у учащихся формируются навыки восприятия на слух речевых единиц на уровне предложения и надфразових единств. Сюда обычно включают следующие виды упражнений:

1.Вправи на определение грамматических ориентиров.

Умение определять синтаксические функции слов в предложениях помогает пониманию текста в целом. Наибольшая информативность заложена в подлежащем, сказуемом и приложения, поэтому необходимо в первую очередь научить учащихся находить эти члены предложения, а также автоматически распознавать другие грамматические ориентиры.

2.Вправи на догадку о значении незнакомых слов (по их созвучию с соответствующими словами родного языка, по словотворчим элементом, из контекста).

3.Вправи на понимание предложений, содержащих незнакомые слова, не влияющие на понимание смысла высказывания.

Для успешного аудирования необходимо сформировать умение понимать на слух текст даже при наличии незнакомых слов. Учащиеся должны уметь игнорировать незнакомые слова, которые не являются ключевыми, то есть не несут основной смысловой нагрузки. Это могут быть обстоятельства времени, места, обозначения и т.д.

4.Вправи на антиціпацію (прогнозирования). Особую роль в совершенствовании механизмов аудирования играет механизм антиціпації, что позволяет выделить упражнения на антиціпацію в отдельный вид. Большая их часть представлена в звукозаписи. Фонограмма помогает ограничить время речевой деятельности учащихся, автоматизировать их речевые действия и обеспечить им ключ.

5.Вправи на выделение различных категорий смысловой информации:

· родовой категории;

· категории времени;

· категории места;

· категории причины и т.д.

6.Вправи на определение различных видов связей между предложениями.

7.Вправи на определение основной мысли в группе предложений.

С помощью этих упражнений развивается умение понимать на слух более фразовые единства.

8.Вправи на развитие аудитивної памяти, аудитивної внимания.

II. Упражнения в аудировании текстов.

Упражнения этой группы предназначены для развития умений непосредственно понимать и осмысливать аудиотексты.

Понимание как центральное звено механизма аудирования - активный процесс чувственного и логического отражения реальной действительности, закодированной средствами языка и измененной в сознании говорящего, а потом (в результате понимания) - в сознании слушателя. В процессе понимания речи логически выделяются две стороны:

· объективный, отражающий структуру вещания, что аудіюється;

· субъективный, что моделирует эту структуру в сознании слушателя.

Процесс понимания иноязычного текста включает четыре этапа: определение значений предложений возникновения догадки о общий смысл текста, дальнейшая дифференциация и спецификация значений слов на основе догадки, декодирование смысла предъявленного текста. При аудировании слушатель выполняет целый ряд аналитико-синтетических операций, повышающих активность мыслительной деятельности и обеспечивают динамику совершенствования умений аудирования. Выполняя упражнения в аудировании текстов, учащиеся овладевают умением прогнозировать содержание, выделять главное, находить второстепенные детали, уточняют главное, устанавливать причинно-следственные связи.

Для понимания аудіотексту необходимо уметь в процессе слухового восприятия сконцентрировать внимание на действиях и характеристиках персонажей, проследить логическую последовательность событий и наблюдать ее при передаче содержания текста. Не менее важно уметь выделять в тексте логические звенья: экспозицию, завязку, кульминационный момент и развязку. В основу классификации упражнений этой группы положен умение, которое необходимо сформировать в процессе их выполнения.

1. Упражнения на прогнозирование содержания текста и развитие воображения.

2. Упражнения на нахождение смысловой связи между отдельными частями текста. Умение выявлять основной смысловой связь помогает развитию умения вхоплювати основной смысл текста, что воспринимается, постоянно ориентироваться на выделение главного в нем.

3. Упражнения на связывание логической последовательности событий.

4. Упражнения на понимание текста без домысливания.

5. Упражнения на понимание основной мысли текста.

Конечной целью аудирования является понимание текста, но проверить, поняли ли ученики текст, практически невозможно, если не выполнять для этого специальные упражнения. Поэтому контроль - решающий этап аудирования. Это дает нам основания выделить третью группу упражнений.

III. Упражнения для контроля аудирования.

Контроль понимания аудіотексту может осуществляться вербальным или невербальным способами. Действия ученика после прослушивания сообщения связанные с характером задания, которое было поставлено перед его слушанием.

К невербальным средствам контроля относят:

· выполнение действий;

· контроль с использованием цифр;

· контроль с помощью сигнальных и учетных карточек;

· изготовление схем, чертежей;

· подбор рисунков.

Вербальные средства контроля делятся на:

1.Рецептивні:

· подтверждение или опровержение утверждений учителя;

· выбор пунктов плана текста;

· тесты с выбором ответа (альтернативные, одноелементного и множественного выбора, перекрестные, цепные, тесты классификации, клоуз-тесты).

2.Репродуктивні:

· ответы на вопросы;

· пересказ содержания на иностранном или родном языке;

· перевод отдельных слов и словосочетаний, предложений;

· составление плана;

· формулирование вопросов к тексту;

· беседа на основе содержания текста.

Надо заметить, что контроль понимания прослушанного должен занимать как можно меньше времени и при этом иметь индивидуальный характер. В связи с этим надо выбирать рациональный средство или средства контроля. Среди методистов нет единого мнения относительно выбора между устными и письменными средствами контроля прослушанного. Одни из них (например, О.І.Вишневський) рекомендуют выборочное устный опрос с ориентацией на слабых учеников, остальные (В.П.Натальїн, В.Ю.Паращук) широко предлагают тестовый контроль. Мы считаем, что наиболее рациональным является сочетание коротких письменных заданий для слабых учащихся с устными заданиями творческого характера для более сильных учеников, ведь в аудировании принимают участие все ученики класса, поэтому и оценку за выполнение работы должен получить каждый. Иначе некоторые ученики могут потерять интерес к этому виду работы и к иностранному языку вообще.

Надо также отметить, что целью обучения в целом и каждого отдельного задания, является развитие личности ученика. Об этом необходимо помнить и в процессе развития умений аудирования, ведь ученик должен точно знать, для чего он слушает определенное сообщение, а также что нового и полезного он сможет взять с него. Частично эта задача реализуется в передтекстовий период, в так называемых установочных текстах. Но надо также стимулировать учащихся использовать полученную информацию в собственном опыте. Поэтому аудирование должно органично вливаться к содержанию урока, а с этого вида работы должны вытекать другие интерпретации и трансформации полученной информации, требующих от учащихся дополнительных усилий и творческого подхода. Итак, не следует недооценивать роль аудирования на уроке иностранного языка. Это не только сложный мисленнєвий процесс, но и важная предпосылка формирования других видов речевой деятельности (например, говорение). В соответствии с тремя этапами работы по обучению аудирования (слушания, во время слушания, после слушания текста), различают три группы упражнений по обучению этому виду речевой деятельности: упражнения, подготавливающие к аудированию; упражнения в аудировании текстов; упражнения для контроля прослушанного. Каждая из этих групп подразделяется на определенные подгруппы, в состав которых входят разнообразные по содержанию и целью упражнения, которые делают процесс обучения аудированию более разнообразным и эффективным. Поэтому только при соблюдении всех перечисленных условий можно добиться успеха в формировании умений и навыков аудирования, а в конечном итоге - многогранного развития личности ученика.


ЛИТЕРАТУРА

1. Гапонова С.В. Обучение пониманию аудиотекстов учащихся старших классов средней школы // Иностранные языки - 1996 - № 2 - С. 9-17.

2. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики //ИЯШ. - 1989 - № 2 - С. 28-36.

3. Карих Т.В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках английского языка //ИЯШ. - 1991 - № 1 - С. 31-36.

4. Николаева С.Ю. Методика обучения иностранным языкам в средних учебных заведениях : Учебник. - К: Ленвіт, 1999 - 320 с.

5. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста // ИЯШ - 1981 - № 5 - С.57-62.