Статья

Вопрос эффективности методики развития речи учащихся в процессе изучения лексики (лінгвокультурознавчий аспект)

 


Развитие Украины как самостоятельного государства требует обеспечения всех отраслей народного хозяйства высококвалифицированными специалистами, обладающих фундаментальными теоретическими знаниями и высокоразвитыми умениями организации производственного процесса. Проблема подготовки конкурентоспособных специалистов имеет как теоретическое, так и практическое значение. Один из путей решения данной проблемы - это формирование у учащихся речевой культуры, коммуникативной компетенции, овладение несколькими языками (в том числе 1-2 иностранными языками).

Мы выделили один из важнейших аспектов данной проблемы - формирование речи в процессе изучения русского и иностранного языков. Презентация лексики является основным средством совершенствования связной речи учащихся.

Методика обучения иностранной лексики издавна привлекала внимание учителей и методистов, и для этого есть веские причины: 1) важная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся; 2) трудоемкость процесса овладения словарем; 3) сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и красочную картину, а лексические единицы - разноплановые и многомерные явления, существенные особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, поэтому формирование у учащихся лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы достичь полного усвоения школьниками программного лексического минимума и длительного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики выработки речевых умений, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе освещается ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако существуют и определенные проблемы в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речи в языковом отношении очень часто бывает бедным.

В работе над лексикой традиционно выделяют три основных этапа: 1) ознакомление; 2) первичное закрепление; 3) развитие умений использования лексических единиц в различных видах речевой деятельности.

Первые два этапа часто объединяют в один - презентация лексики. Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От эффективности и целеустремленности этого этапа зависит вся дальнейшая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации согласно степени обучения, уровня знаний учащихся, качественной характеристики слова и его принадлежности к активному и пассивному минимуму. Разнообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет подобрать прием, что соответствует целям и задачам данного урока, а также возможностям учителя, и варьировать их от урока к уроку.

На основе анализа литературы отечественных и зарубежных авторов нами отмечены основные приемы презентации лексики на уроках иностранного языка. Согласно цели необходимо решить следующие задачи: определить основные этапы презентации и их особенности; выделить основные способы семантизации и особенности их использования; рассмотреть возможные способы формирования навыков самостоятельной семантизации, а также использование наглядности при введении и первичном закреплении лексики.

Презентация - отдельный (начальный) этап, который включает ознакомление и первичное закрепление новой лексической единицы, что опережает активное оперирование языковым материалом. Ознакомление включает в себя работу над формой, значением и употреблением слова. Необходимым условием этого этапа является создание четких звукомоторних образов. Первичное закрепление составляет неотъемлемую часть системы упражнений, которые предназначены для развития умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности. Некоторые учителя (Т.Кузнецова, Є.Ліпець) разработали следующую схему презентации лексики [2, с.88]: 1. Работа на слуховой основе: первичное звуковое предъявление слова; воспроизведение слова; вторичное предъявление слова и его семантизація; контроль понимания; вторичное воспроизведение слова; использование слова в контексте (мікроситуації). 2. Работа на графической основе: запись слова; упражнения по чтению; упражнения по написанию.

Дадим подробный комментарий.
1. Работа на слуховой основе.

1) Первичное звуковое предъявление слова - это произношение нового слова учителем (диктором). Целью этого этапа работы является знакомство с произношением данного слова и подготовка учащихся к воспроизведению данного слова в процессе последующей работы над ним. Произношение может быть однократным или двукратной. Существенной разницы между этими двумя вариантами нет, но надо иметь в виду, что это упражнение приобретает коммуникативного характера. Кроме того, при использовании первого варианта растет число пауз, а здесь могут быть резервы дополнительного времени.

2) Воспроизведение слова учащимися - это повторение слова за учителем (диктором). Воспроизведение слова - не простая имитация, а осознанное произношение звуков, входящих в звуковой оболочки слова, поскольку любое новое слово, что предлагается ученикам, должно содержать только усвоенные звуки. Тренировочная работа над произношением является одним из начальных этапов урока, который идет непосредственно по организационным моментом и занимает 1-3 минуты.

3) Семантизація и вторичное предъявление слова. С этого начинается работа над словом. Как известно, существует несколько способов раскрытия значения слова, выбор которых определяется самим словом. Следует подчеркнуть, что большинство слов школьного лексического минимума (который одновременно является активным) можно семантизувати безперекладними способами, и учитель чаще обращается к этих приемов семантизации ,потому что она помогает установить непосредственную связь между понятием и иностранным словом. Семантизація может сочетаться с вторичным предъявлением слова, но уже в контексте (ситуации).

4) Контроль понимания проводится, главным образом после использования безперекладної семантизации. В тех случаях, когда слово предлагается в однозначной ситуации, можно использовать и безперекладні формы контроля. Например, учитель демонстрирует рисунок, а ученики пмають ответить, что на нем изображено. Правильность ответов на вопросы учителя будет свидетельствовать о правильности понимания значения слова. Преимуществом контроля с помощью перевода является то, что он дает взначну экономию времени, причем созданный в процессе безперекладної семантизации прямая связь между иностранным словом и понятием не разрушается, потому что после этого снова используются упражнения, с которых перевод полностью исключается.

5) Вторичное воспроизведение слова помогает создать более четкий звукомоторний образ, без чего нельзя успешно проводить следующие действия со словом. Вторичное воспроизведение слова - это многократное его проговаривание учениками после того, как учитель выделит его из контекста. Сначала слово проговаривается хором, всем классом, а затем с целью контроля учитель предлагает двум-трем ученикам повторить слово индивидуально. Индивидуальный контроль помогает учителю установить обучающий эффект предыдущей работы. Если ученики, которых опрашивают, правильно воспроизводят слово, учитель переходит к следующему этапу. Если воспроизведение является неточным, учитель восстанавливает упражнение на произношение этих слов.

6) Употребление слова в контексте (мікроситуації). Цель данного этапа работы заключается в установлении морфологических и синтаксических связей слова. В этот период у учащихся вырабатываются умения и навыки соединять слово с другими словами и употреблять его в правильной форме. Работу следует организовать таким образом, чтобы дать возможность каждому ученику употреблять слово несколько раз в определенных ситуациях. Наиболее удобной в этом отношении является упражнение, основанной на использовании образца. Образцом можно сделать определенное конкретное предложение или группу предложений, построенных по образцу изученной ранее модели, в которых возможна замена компонентов, причем заменять можно любой компонент, кроме новой лексической единицы [2, с.90].

Подробное описание этапов работы над словом может создать представление, что эта работа занимает много времени. В среднем для работы над словом на слуховой основе можно выделить 2-3 минуты, в зависимости от типа слова. Исходя из этих расчетов, нецелесообразно вводить более 9-10 слов на одном уроке, потому что кроме работы над лексикой на уроке решаются и другие задачи.

2. Работа на графической основе. Упражнения на графической основе готовят учащихся к употреблению слова в писемному речи (чтение, письмо). Они закрепляют звуковой образ слова. Кроме того, эти упражнения расширяют диапазон сочетаемости слова и тем самым создают дополнительные связи, обеспечивающие большую его активность.

1) Запись слова. Цель этого этапа заключается в том, чтобы показать графический образ слова и, соответственно, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выполнения упражнений, содержащихся в учебнике. Целесообразно записывать слова не отдельно, а сразу блоком в конце урока. Это способствует экономии времени и активизации процессов памяти. Наконец, запись с таким опозданием дает дополнительные возможности реализовать принцип устного опережения.

Однако существуют и другие формы организации словаря: а) по значению: тетрадь делится на большое число секций - слова для называния чувств, местности, движения и т.п. Таким образом, можно составить целый список слов, связанных по значению; б) различные типы диаграмм: слова можно объединить под общим названием или обобщающим словом в единую диаграмму; в) в соответствии с частью речи: разные части речи можно записывать разным цветом: существительные - красным, прилагательные - синим и т.п.; г) синонимы и антонимы: если это синоним или антоним уже знакомого слова, их следует записать вместе с комментарием.

2) Упражнения по чтению. На этом этапе работы как основной материал используются упражнения учебника, такие как: "Прочитайте хором за учителем", "Заполните пропуски словами, подходящими по смыслу" и т.д. Здесь уже работа ведется не только с данным словом, но и со всей группой слов, изученных на уроке. Выполнение этих упражнений расширяет диапазон связей слова.

3) Письменные упражнения даются учащимся на дом. Материалом для них служат также соответствующие упражнения параграфу учебника. К ним следует добавить задания на написание изученных слов и составление предложений или ситуаций с ними. На следующих уроках желательно проводить диктанты.

Таким образом, можно сделать выводы. Презентация лексики - это процесс, состоящий из нескольких этапов, каждый из которых является одинаково важным для последующей работы с лексикой. На этапе презентации необходимо использовать разнообразные виды работы со словом: на слуховой и графической основе; изолированно и в контексте; индивидуально, фронтально и коллективно.

Важную роль для последующей работы над лексикой имеет запись слова в словарь. Слова целесообразно вводить и записывать тематически, что способствует активизации процессов памяти.
Основные способы семантизации. Семантизація, как было указано, является частью презентации. Под семантизацією понимаем раскрытия значения слова. Существует два основных вида семантизации - безперекладні и переводные способы семантизации, каждый из которых имеет свои особенности, преимущества и недостатки.

1. Безперекладні способы семантизации. Наглядные способы.
2. Визуальный способ. При презентации слов можно воспользоваться таким методом: а) учитель объясняет ученикам, что они должны изобразить на рисунке значение нового слова. Ученики должны работать самостоятельно; б) учитель называет первое слово, объясняет его значение на иностранном языке или перекладывает его. Дети рисуют. Затем учитель называет второе слово. Ученики продолжают рисовать, изображая значение слова. Таким образом, они изображают все слова на одном рисунке; в) учитель медленно повторяет все слова и просит учеников подписать изображения; г) учитель просит учащихся сравнить свои рисунки.

В.Кувшинов, подчеркивая важность использования цветных слайдов на начальном этапе презентации лексики, предлагает следующую форму работы со словами. На большом экране школьники видят изображение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в разные времена года. Демонстрация того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацію лексики [5, с.25-26].

После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов учащиеся тренируются в употреблении новых слов сначала в сочетаниях с усвоенным ранее лексикой. После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцом. Дальше тренировка проводится в виде диалога цепочкой. В вопросах и ответах учащиеся используют дієслівно-именные сочетания, с которыми были ознакомлены. На этом этапе решается речевое задание определенной коммуникативной направленности. После этого школьники готовят небольшие сообщения по определенной теме.
Мимика и жесты. Этот способ семантизации используется как дополнительный для раскрытия значения. Вербальные способы: использование иллюстраций к ситуациям (устных или письменных) - применяются для объяснения более абстрактных понятий. При этом учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы ученики точно поняли значение слова.

Учитель может задать дополнительные вопросы для контроля понимания. Он поощряет учащихся в использовании словосочетаний при ответе на различные вопросы. Как показывает практика, учителя используют ситуации для обучения устной речи и, в определенной мере, для овладения словарем, однако часто при этом используется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся ситуаций, в результате чего происходит "сращивание" слова и ситуации. В связи с этим возникает вопрос поиска приемов, которые были бы направлены на облегчение использования лексических единиц в речи. Поскольку речи ситуативное, то можно использовать ситуации с самого начала работы над словом. При этом В.Ростовцева дает такое определение: ситуацию понимаем как совокупность речевых и немовленнєвих условий, которые даются учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевую действие соответствия намеченных коммуникативных задач. Вопрос об использование ситуаций при презентации лексики в методической литературе пока широко не освещались. В практике обучения они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Однако такой прием не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Показ рисунка или предмета при презентации преследует главным образом одну цель - семантизацію введенных лексических единиц без учета их сочетаемости. Презентацию понимаем как отдельный (начальный) этап, включающий и первичное закрепление новой лексической единицы, что опережает активную тренировку с языковым материалом.

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно использовать на этапе презентации, можно отнести к микроситуаций, что показывают типичную сочетаемость определенных лексических единиц. По определению Т.Сахарової, мікроситуація - это статическая ситуация, которая имеет в своем составе простой стимул. При введении лексических единиц и следующей работе с их закрепления будут использоваться разнообразные ситуации, объединенные одной целью - иллюстрировать возможности сочетаемости слова, определять пути его усвоения, потому что основным является формирование лексических навыков [3, с.38]. При таком представлении материала, подчеркивает В.Ростовцева [3, с.38], безусловно, устанавливаются лексические связи новых слов с теми, которые изучили ранее. Выполняя определенные действия, ученики знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях. Положительным является то, что повторение введенных лексических единиц в каждом высказывании сопровождается расширением лексических связей.

Описаны ситуативные приемы имеют отчасти игровой характер. В своей работе мы предлагаем ученикам отождествить роль с его позицией ("я сам") в решении любого вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить и другие роли - "побывать" на месте другого лица. Такая игра является целесообразной при закреплении введенного лексического материала. Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим материалом на этапе презентации соответствует тенденции осуществления коммуникативного подхода в процессе обучения всем видам речевой деятельности и функциональной направленности овладения языковым материалом. Ситуации создают более благоприятные условия для произвольного запоминания лексических единиц.

Использование синонимов и дефиниций. Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий в работе с учениками, когда они не имеют возможности использовать длинные и сложные определения. Часто одной дефиниции недостаточно для раскрытия значения слова. Слово должно быть определено в контексте. Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать уже на начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной подготовки. І.Бронштейн предлагает такие упражнения, подводящие учеников к умению воспринимать дефиниции [1, с. 107]. Знание подобных или противоположных понятий позволяет легко ввести другие понятия. Сначала учеников можно попросить нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Такая работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может сам объяснить значение слов или попросить учащихся найти их значение в словаре [1, с.107].

Переводные способы семантизации. Такие способы могут использоваться в классе и быть более экономными, а иногда и более эффективными. Они могут иметь место при объяснении понятий, не входящих в активный словарь и не требуют запоминания. Такие способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика. Существует два переводных способы: перевод самого понятия с иностранного на родной язык; перевод толкования понятия. Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учащихся. Утрачивается чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать об использовании перевода и применять его в разумных пределах.

 


ЛИТЕРАТУРА

1. Алексюк А.М. Педагогика высшей школы: Курс лекций: модульное обучение: Учебное пособие - К.: ІСДО, 1993. - 107 с.

2. Анкеева Н.Л. Педагогика и психология игры. - М.: Педагогика, 1985. - 178 с.

3. Бандура А.М. Межпредметные связи в процессе изучения украинской литературы: Пособие для учителя. - К.: Рад. школа, 1984. - 112 с.

4. Бондарь В.И. Дидактика: Эффективные технологии обучения студентов. - К., 1996. - 154 с.

5. Кукалец М. Подготовка учащихся к активному усвоению новых знаний // Родная школа. - 1996. - №2. - С. 25-26.