Статья

Контрастивно-альтернативная основа изучения украинской лексики учащимися-билингвами

 


Двуязычие - удельный признак языковой ситуации в Украине в течение не одного десятилетия. Пользование двумя языками в жизни значительной части населения ставит перед учителями ряд существенных задач, которые касаются не только проблемы культуры речи, но и проблемы содержания школьного курса украинского языка, методов и приемов работы учителя-словесника.

Проблема обучения родственных языков основывается на исследовании языковых контактов и связей, которые имеют в языкознании давние и прочные традиции, опирается на фундаментальные, относительно постановки проблемы и привлечения богатого фактического материала, труда А.потебни, Л.Булаховського, О.Шахматова, А.крымского, П.Житецького и других.

В начале 90-х годов ученые-лингвисты и методисты (М.Кочерган, Л.Ставицька, О.Хорошковська, М.Пентилюк и другие) отметили настоятельную необходимость разработки нового типа программ, учебников и методических пособий, с помощью которых осуществлялся бы учебный процесс в условиях билингвизма на контрастивно-альтернативной основе - изучение, как правило двух языков, с выявлением их сходств и различий.

Во время анализа различных аспектов этой проблемы, в практике преподавания второго языка были выявлены некоторые особенности обучения с применением межъязыкового сравнения (сопоставление, противопоставление), аналогии, что в определенной степени способствовало развитию педагогической науки. Однако почти не исследованной является проблема использования межъязыковых сравнений на лексико-семантическом уровне в лінгвокультурологічному аспекте. Определенную научную и практическую ценность имеют попытки лингвистов, психологов, лінгводидактів раскрыть сущность контрастивно-альтернативного изучения языков. В рамках предлагаемой статьи предметом разговора является освещение актуальности и сущности использования межъязыковых сравнений на лексико-семантическом уровне в лінгвокультурологічному аспекте во время обучения украинского языка учащихся национальных сообществ.

Последние годы отечественного и зарубежного языкознания отмечаются углубленным изучением языков в сопоставимых аспектах. Для этого употребляются различные термины: контрастивна лингвистика, конфронтативне языкознание, сопоставительное языкознание и т.д. Между этими терминами ученые пытаются провести определенную дифференциацию в зависимости от конечной цели исследования или степени структурной или генетической близости или отдаленности языков. В частности, В.Манакін отмечает "...если принять то, что контрастивна лингвистика исследует различия неродственных языков, а сопоставительное языкознание - родственных, то возникает проблема, во-первых, языковых соответствий индоевропейских языков на фоне некоторых азиатских или восточных языков, а во-вторых, - термина, которым будет обозначаться сопоставительный анализ языковых фактов родственных славянских языков, среди которых имеются собственные подгруппы близкородственных" [4, с.12]. С определенной оговоркой лингвисты относятся к перечисленным сроков и считают их соотносимыми.

Отдельного выяснения, по мнению лингвистов, требует вопрос соотношения контрастивістики и других лингвистических отраслей, которые в основе своей имеют общий метод поиска - сравнение. Исходя из того, что сравнение как универсальный лингвистический метод побуждает к выявлению трех основных типов соотношения между языками - общего, типологического и отличного, общая литература делится соответственно на три основные отрасли: лингвистическую універсологію, типологию и контрастивну лингвистику. В пределах каждой из них лингвисты выделяют специфические аспекты, направления, методы и принципы исследования языкового материала. Лингвистическая універсологія - это то направление, которое изучает универсальные закономерности строения человеческих языков, единство их природы, общей структуры и функционирования в контексте человеческого общения, сознания и бытия. Лингвистическая типология - направление, который был и остается основным в современном языкознании, и задачей которого является сравнительное изучение типологических свойств языков независимо от характера генетических отношений между ними. Контрастивна лингвистика (или сопоставимо лингвистика) - ориентирована на установление и объяснение языковых контрастов, или отличительных черт на фоне уже существующей сходства. В.Манакін обращает наше внимание на то, что контрастивна лингвистика в таком понимании может рассматриваться как та, что дополняет типологию, углубляет целостное представление о сравниваемые языковые системы.

Контрастивна лингвистика и типология отличаются не только целями, но и характером сопоставления. Если типологический анализ базируется на категориальном сопоставлении, то контрастивный, отталкиваясь от категориального использует преимущественно элементное сопоставление, которое производится последовательно в зависимости от выбранных параметров и позволяет более детально рассматривать межъязыковые различия.

Контрастивну лингвистику и типологию ученые считают взаимосвязанными, поскольку любое сравнение - это выявление различий (контрастов) на фоне разного рода сходств, в том числе типологического характера, с обязательным учетом общих или универсальных закономерностей, присущих структурным и семантическим свойствам разноязычных систем. В.Манакін [5, с.36] такую связь видит прежде всего в двух существенных моментах:

1. Любые различия между языками имеются лишь там, где есть что-то общее. Количественно-качественная зависимость между общим и отличным является прямо пропорциональной. Это означает, что очень трудно, а иногда вообще невозможно показать различия в определенных участках языковых систем, например, китайской и какой-славянского языка именно из-за того, что они по природе структурно-семантической строения и находятся в разных измерениях. В частности в родственных языках на лексико-семантическом уровне, даже когда сравниваются "одинаковые" слова, можно отыскать отличия, например: председатель (общее для славянских языков слово), сравнение вторичных значений этого слова, только в восточнославянских языках выявляет разногласия вроде укр. председатель собрания - рус. председатель собрания, где в русском языке выступает другое слово в этом значении. Яркость контрастов естественно растет с генетической и культурно-исторической отдаленностью языков.

2. Взаимосвязь между различными видами сравнения проявляется и в том, что одинаковые языковые явления в зависимости от языковых фактов и цели сопоставления могут иллюстрировать как типологические, так и контрастные признаки, то есть быть относительными. Например, обозначение капусты словосочетанием головка капусты является типичным для польской (glowa kapusty), сербской (главица купуса) языков. Такая же семантическая ассоциативность присутствует и в других языках (англ. a head of a cabbage, нем. kohlopf и др.), что свидетельствует о существовании типичного способа номинации указанного денотата.

В нашем исследовании рассматривается специфика национального мировосприятия на лексико-семантическом уровне, поэтому важно было обратиться к сопоставлению структур лексико-семантических полей и связанных с ними внутрішньопольових и міжпольових отношений. Идея о сопоставительное исследование различных языков путем членения одного поля на их составляющие семантические элементы идет еще от И. Триера, который в одной из своих статей о языковых поля писал, что "...членение поля одного отдельного языка является предварительной работой, необходимой для сравнения двух языков, взятых в целом" [1, с.13]. Теоретические принципы сопоставительного исследования семантических полей в разных языках были проработаны О.Духачеком.

По мнению М.Кочергана лексико-семантические поля двух языков никогда не совпадают, поскольку зафиксированные элементы реальности в одном языке не повторяются в такой же форме в другом языке, по этому поводу ученый отмечает, "...если представить себе лексико-семантическое поле как некую мозаику слов, то она в разных языках будет неодинаковой: поля будут иметь разное количество ячеек, все ячейки в зіставлюваних языках будут заполненными и то, что в одном языке содержится в одной ячейке, в другой может быть распределен между двумя или несколькими меньшими ячейками. Так, например, тур. kok покрывает значение трех украинских слов - голубой, синий, зеленый, англ. dream отвечают укр. сниться и мечтать, англ. smell - укр. пахнуть и нюхать, фр. fltter "неподвижно держаться на воде" вообще не имеет в русском языке аналога" [2, с.14].

Со структурой лексико-семантического поля связаны явления гіперо-гіпонімії, синонимии и антонимии, которые также отражают своеобразное видение мира различными языками. Еще С.Ульман отметил, что "...одни языки чрезвычайно богаты словами конкретного значения, в то время, как другие используют слова с общими значениями и не стремятся передать все детали" [2, с.13]. Это явление наблюдается в тех случаях, когда в одном языке используется родовое понятие, а в другой - видовые. Такие исследования позволяют констатировать, что и разногласия, и близость между соотносимыми полями разных языков вызванные образом жизни народов - носителей этих языков, характером их мышления, различиями культуры и т.д.

Достаточно ярко специфические свойства языка, а следовательно, и языковая картина мира оказываются в синонимии. По этому поводу М.Кочерган отмечает, "...богатство синонимии и связанная с ней разнообразие внутренней формы слов-синонимов удостоверяющих своеобразие образного восприятия тех или иных явлений действительности разными этносами. Сравним синонимы глагола танцевать / танцевать в украинском и русском языках: рус. танцевать, плясать (разг.), откалывать (разг.), отхватывать (прост.); укр. танцевать, гарцевать (разг.), гопцювати (разг.), гопкати (разг.), скакать (разг.), гацати (разг.), чесать (разг.), кресаты (разг.), сажать (разг.), шкварити (разг.), отдирать (разг.), выплясывать, викаблучувати (разг.). Для украинского языка характерно необычайное богатство синонимии" [3, с.14].

Как уже отмечалось, кроме внутрішньопольових связей, важным для выявления национально-языковой картины мира является сопоставление міжпольових связей. Міжпольові связи основанные на полисемии (переносных значениях слов, или, правильнее было бы сказать, на переносе слов на другие значения). Перенос, особенно метафорические, в разных языках обычно не совпадают и ярко свидетельствуют своеобразие различных языковых картин мира.

Важное значение для раскрытия языковой картины мира имеет сопоставление внутренней формы слов-соответствий, т.е. способа мотивации слова. Признак, положенная в основу названия, в разных языках обычно не совпадает, является оригинальной, неповторимой и удостоверяет своеобразное видение окружающего мира представителями разных этносов. Например, укр. швець "тот, кто шьет", рус. сапожник "тот, кто делает сапоги (рус. сапоги)", болг. обущар "тот, кто делает обувь". Когда речь идет об использовании музыкального инструмента, то украинцы, россияне играют (укр. играть, рус. играть), испанцы касаются, итальянцы заставляют звучать, а румыны поют. М.Кочерган и В.Манакін отмечают, что понятие внутренней формы как способа представления содержания лежит в основе различения денотативного значения и интерпретационного компонента значения в функциональной грамматике. Если денотативне значение передает когнитивный смысл, который имеет универсальную природу, то інтерпретаційний компонент значения связан с конкретной формой или с конкретной конструкцией одного языка, отражает специфику языковой презентации содержания. Интерпретируя внутреннюю форму слов в аспекте языковых картин мира, следует иметь в виду, что нет прямой корреляции между внутренней формой слова и мировоззрением носителей языка.

Ярким материалом, что свидетельствует своеобразие языковых картин мира, является безеквівалентна лексика, в частности тот ее пласт, который принято называть словами-реалиями (названия на определение национально-культурных понятий): укр. вышиванка, рушник, писанка, бандура, коломийка, гопак, булава, трезубец, вареники, галушки, калгановка; рос. щи, сарафан, балалайка, ямщик, скоморох.

Для определения национально-языковой картины мира объектом сопоставления может быть эмоциональная лексика. Если сравнить украинский язык с родственными славянскими языками, то она рельефно выделяется богатством эмоционально-оценочных средств, особенно для образования уменьшительно-ласкательных форм существительных, прилагательных, наречий, даже глаголов (казаки, яворонько, вербиченька, соколонько, луна, мандрівочка, коханнячко, колодец, вірненько, їсточки, попить, спатуні и др.). Такие формы есть безеквівалентними и свидетельствуют лиризм, сентиментальность украинского этноса по сравнению с другими народами, о чем в прошлом веке заявил украинский философ-антрополог Памфіл Юркевич.

Глубинный анализ общего и отличного между лексико-семантическими соответствиями славянских языков, по мнению лингвистов, имеет также учитывать стереотипные концептуальные представления предыдущего опыта знаний славян, хранящихся в мифологических представлениях, ритуалах, традициях и имеют глубоко сакральные корни для каждого этноса. По этому поводу В.Манакін отмечает, что "...только древними сакральными представлениями славян можно объяснить синкретизм некоторых лексических параллелей, связанных с укр. дышать, и его словотвірних вариантов, которые широко развиты во всех славянских языках. Давньоболгарське родственный глагол доухати первоначально имело значение "дышать" и одновременно "жить, пребывать" (рус. "обитать"), а также "дуть", "веять", что связано с архаичным представлениям славян о космогонию, о создании мира, появление земли, о святой дух, витающий над ней" [5, с.36].

Следовательно, построение общей теории контрастивной лексикологии славянских языков предусматривает решение конкретных задач объективного сопоставления лексико-семантических соответствий на уровне лексико-семантических групп, структур многозначных слов и семем (отдельных значений лексем). В указанных пределах обнаруживаются и другие семасіологічні, ономасіологічні и прагматические характеристики сопоставления, а именно: особенности членения мира в рамках определенных лексических группировок, специфика развития полисемии, появления переносных значений; присущие каждому языку парадигматические (синонимические, антонімічні, гіперо-гіпонімічні) и синтагматичні связи на системном и функциональном уровнях; классификационные признаки зіставлюваних лексем по типам семантических отношений эквивалентности (включения, пересечения, безеквівалентності, межъязыковой омонимии и др.); особенности способов номинации, включая общее или отличное внутренней формы лексических параллелей; конотативно-стилистические различия, своеобразие мифопоэтического, художественно-экспрессивного и символического употребления слов; смысловые черты лингвокультурного спектра ассоциативных связей слов, исследование аксиологических аспектов семантики социально значимых лексико-фразеологических наименований и особенностей их трансформации в периоды социально-идеологических изменений в обществе и др.

Самым весомым практическим результатом контрастивных исследований лексики славян было бы создание сопоставительного словаря славянских языков, необходимость заключения которого остро обсуждалась еще на IV Международном съезде славистов. Европейская лексикография имеет опыт составления двуязычных контрастивных словарей (англо-русских, немецко-русских, французско-немецких, испанско-французских и др.), которые передают преимущественно межъязыковые омонімічні параллели и является словарями "ложных друзей переводчика". Среди существующих славянских словарей (русско-польского Я.Козельського, российско-чешского Й.Волчека и др.) особое место занимает "Словарь русско-украинских межъязыковых омонимов" М.Кочергана - самое обстоятельное систематизированное собрание близких по форме, но разных по содержанию и употреблением слов русского и украинского языков.

Рассмотрев вопрос контрастивных исследований лексики в лингвистике, мы еще раз убедились, что межъязыковое сопоставление (педагогический термин - сравнения) является одним из эффективных способов исследования своеобразия концептуализации мира в разных языках, а следовательно является универсальным приемом в теоретическом и практическом языкознании.

"Сравнение, - как заметил выдающийся украинский педагог К.Ушинський, - является основой всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение" [7, с.436]. Поэтому закономерным является тот факт, что сравнение является универсальным методом не только в теоретическом применении (изучение языка), но и в практическом (обучение языку).

Близькоспорідненість русского и украинского, болгарского и украинского языков, сходство их структур почти на всех языковых уровнях и вместе с тем наличие разногласий обусловливают необходимость постоянно учитывать в учебном процессе как общее, так и отличное. Это можно осуществить лишь на основе сравнения учебного материала обоих языков.

Проблеме применения метода сравнения во время обучения второго языка посвятили свои труды многие исследователи. На значение этого метода для уменьшения інтерферуючого влияния первого языка обращали внимание Л.Щерба, Є.Поліванов, А.Супрун, М.Успенський, В.Чистяков, В.Ярцева, О.Біляєв, Н.Пашківська, І.Чередниченко, С.Канюка, Г.Коваль, А.Богуш, Чарльз Фриз, Роберт Ладо. Отмечалось, что метод сравнения способствует осознанию фактов родного и второго языков (Н.Смирницький, Р.Мразек, А.Стржижова, Г.Кржижкова, О.Хорошковська, М.Пентилюк).

Исследуя этот прием, М.Шанський и М.Успенський обращают внимание на то, что его применение может иметь скрытый или открытый характер. В первом случае он не выносится на урок, а используется во время подготовки к нему, выполняя функцию организации, целенаправленности учебного процесса, во втором - применяется на уроке с целью дифференциации первого и второго языков. Сопоставление открытого типа предполагает то, что учащимся предлагается материал на двух языках, который используется на уроке с целью дифференциации первого и второго языков.

М.Пентилюк называет межъязыковое сравнение методом и выделяет два приема - сопоставление и противопоставление. Исследовательница обращает наше внимание на то, что сопоставление, основываясь на аналогии, дает возможность подчеркивать общее в системах двух языков на всех уровнях их структуры, а противопоставление служит для различения языковых явлений и дает позитивные последствия во время изучения частично похожих, противоположных или специфических языковых явлений.

Однако, несмотря на многоаспектные исследования, единого толкования этого понятия до сих пор нет. В своем исследовании широко используем приемы межъязыкового сравнения - сопоставления и противопоставления, которые способствуют глубокому усвоению общего и отличного в обоих языках, развивает грамматическое мышление учащихся, языковую ориентацию, создают условия для успешного формирования речевых умений и навыков. Во время изучения украинского языка как второго сравнение рассматривается как организующая основа учебного процесса и как один из эффективных методов.

Сравнение как организующая основа обогащения речи учащихся этнических меньшинств украинской культурологической лексике находит свое применение: при определении содержания учебного материала в программах и учебниках; в процессе поурочного планирования языкового и речевого материала; в способах презентации теоретического материала (с заучуванням определений и соответствующих правил или без него); во время отбора етнокультурознавчого лексического материала для упражнений; в объяснении национальных стереотипов речевого поведения и культуры общения, способах презентации етнокультурознавчих лексических единиц; в формулировке учебных задач.

Главной задачей в изучении украинского языка учениками школ с русским языком преподавания является развитие и формирование речевых умений и навыков с предварительным усвоением теоретических основ. Так, проработка раздела "Лексикология" мы осуществляли на основе взаимосвязи обучения родному и украинского языков. Поскольку лексические понятия в обоих языках общие, то, опираясь на знания родного языка, учащиеся усваивают украинский, обогащая свое вещание специфической собственно украинской лексикой и учатся различать межъязыковые омонимы и уместно использовать их в собственной речи. Это позволяет изучать грамматику на лексической основе, показывать взаимосвязи, которые существуют между лексикой и другими разделами школьного курса языка, и создает условия для целенаправленного обогащения словарного запаса учащихся. Таким образом, лексические понятия, введенные в школьную программу можно разделить на три группы: 1) лексические понятия, входящие в лексической парадигмы на уровне семантики слова; 2) лексические понятия, связанные с употреблением лексем в разных сферах общения; 3) лексические понятия, связанные с развитием словарного состава, с происхождением украинской лексики.

Отбор лексического минимума является важным для обеспечения всех видов работы над словом и для усвоения фонетики, графики, орфоэпии, словообразования, грамматики. При условии усвоения этого минимума слов и их грамматических форм возможно формирование речевых умений, ведь обогащения словаря - это не только количественное увеличение словарного запаса учащихся, но и качественное совершенствование украинского вещания. Этот процесс предполагает воспитание у детей внимания к слову, прежде всего к его содержанию, к лексического значения, некоторое упорядочение словаря ученического речи, формирование сознательного отношения к каждому слову и понимание необходимости отбирать слова для четкого, точного выражения мысли. Поэтому лексической и словарной работе в школах с русским языком обучения уделяется особое внимание.

С методической целью сравнительный анализ лексического состава русского и украинского языков осуществляли С.Канюка, Л.Кутенко, Г.Іваницька, русского и болгарского - К.Бабов, украинского, русского и болгарского - В.Гризан. Это дало возможность выделить определенные группы лексики. Указанные исследования сравнительного анализа лексического материала русского, украинского, болгарского языков - основа для предупреждения внешней и внутренней интерференции в процессе изучения украинской лексики учащимися национальных меньшинств. Но такого сравнительного анализа для эффективной работы над обогащением украинского словарного запаса учащихся русской и болгарской национальности оказалось недостаточно. Такой вывод мы сделали после констатирующего эксперимента в школах Запорожской и Донецкой областях, в процессе которого одной из главных задач было проанализировать уровень сформированности лексических навыков и отдельных речевых умений школьников. Это задание было конкретизировано и определено операционально, то есть в виде тех действий, которые учащиеся могут выполнять, проявляя свои лексические навыки и речевые умения, а именно:

1. Речевые действия: выбирать из представленных толкований то, которое объясняет лексическое значение предложенного слова; выбирать среди нескольких представленных слов то, которое соответствует поданном толкованию; дополнять определенные тематические группы слов, выбрав слово из предложенного ряда слов; находить "лишнее" слово среди слов-синонимов, относящихся к етнокультурознавчої лексики; завершать незаконченное предложение, выбрав необходимое слово или словосочетание (предлагаются слова в прямом и переносном значениях, эмоционально окрашенные слова; подбирать к выделенному в предложении многозначного слова его толкование по контексту; находить предложения с лексичною ошибкой.

2. Условно-речевые действия: дополнять диалог украинскими этикетными формулами согласно предложенного текста; составлять описание-миниатюру, дополнив поданы предложения необходимыми етнокультуремами из представленного ряда слов.

3. Коммуникативные действия: прослушав мини-текст, понять о чем в нем идет речь, ответить на вопросы к тексту.

Проанализировав устные и письменные работы учащихся 5-6 классов выделили лексико-стилистические ошибки и классифицировали их, используя такие характерные признаки и критерии, как внешняя и семантическая структура украинских слов, лексическая сочетаемость и лингвокультурологические особенности. В процессе выполнения учащимися заданий наблюдаются: механический перенос лексических единиц родного языка в ту, которую изучают, неуміння различать семантические оттенки в словах, следствием чего является неправильное и неуместное употребление, использование в собственной речи только общеупотребительной части украинского словаря, избегание специфических украинских форм, ограниченное использование безеквівалентної, собственно украинской лексики.

Указанный анализ речевых ошибок у учащихся русской и болгарской национальностей дал основания сделать выводы о том, что учителя осознают необходимость использования в работе метода сравнения, но он все еще недостаточно используется на уроках украинского языка.

Сравнение лексического материала русского и родного языка учащихся следует применять в том случае, когда противоположные лексические единицы в обоих языках или имеют частичные разногласия. Межъязыковое сравнение может дать учащимся достаточный материал и необходимую широту взгляда, а также глубокое знание и понимание культуры, особенностей менталитета украинской нации и народностей и национальных групп, составляющих единый народ Украины. Л.Щерба по этому поводу отмечал, что "... факт двуязычия должно способствовать сознательному усвоению языка, и это осознание необходимо поддерживать, воспитывать, культивировать, поскольку оно может сделать эффективной нелегкую работу по предотвращению явлению нежелательной интерференции и ее преодоление" [8, с.18].

Итак, анализ особенностей работы с такими лексическими единицами дает возможность сделать такие выводы: формируя лексические умения и навыки у учащихся российской или болгарской национальностей на уроках украинского языка, следует применять метод сравнения, который способствует глубокому усвоению общего и отличного в обоих языках; для усвоения собственно украинских лексических единиц необходима специально организованная лінгвокультурологічна работа, которая должна способствовать: формированию у учащихся представления о етнокультурознавчий пласт лексики (без заучивания определенных правил), лексическое, фоновое, символическое, грамматическое значение етнолексем; развитию умения воспринимать на слух и адекватно реагировать на высказывания в которых встречаются етнолексеми; конструированию и реконструированию словосочетаний и предложений с такими лексическими единицами; ситуативному употреблению усвоенных етнолексем во время высказывания своих мыслей как в устной (говорение), так и в письменной (письмо) формах. Эффективно и рационально организовать лінгвокультурологічну работу во время изучения украинской лексики учителю-словеснику помогут знания теоретических основ обогащения речи учащихся-билингвов етнокультурознавчими лексемами.

 


ЛИТЕРАТУРА

1. Кочерган М.П. Сопоставительное языкознание и проблемы языковых картин мира // Языкознание. 2004. - N5-6. - С. 13. || Trier J. Der deutsche Wortschatz im Sinnbezirk des Verstandes. - Heidelerg. 1931. - S. 22

2. Кочерган М.П. Сопоставительное языкознание и проблемы языковых картин мира // Языкознание. 2004 - N5-6. - С. 13. || Ulmann St. Semantic Universals // Readings in Modern English Lexicology. - London. 1969. - P. 36

3. Кочерган М.П. Сопоставительное языкознание и проблемы языковых картин мира // Языкознание. 2004. - N5-6. - С. 14

4. Манакин В.М. Сопоставительная лексикология. - К.: Знание, 2004. - 326с.

5. Манакин В.М. Некоторые вопросы контрастивной лексикологии славянских языков // Языкознание. - 2003. - N4. - С. 36.

6. Пентилюк М.И. Изучение украинского языка в школах с русским языком обучения. - К.: Рута, 2000. - 128 с

7. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М., 1939. - Т.2. - С. 436.

8. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. - 428 с.