ПЛАН

1. Различные подходы к изучению языковой личности.

2. Модели языковой личности.

3. Языковая личность как национальный и социокультурный феномен.

4. Понятие "владение языком". Лингвистическая компетенция.

5. Проблемы формирования языковой личности.


1. Различные подходы к изучению языковой личности.

Разнообразная относительно индивидуальных особенностей человеческая речь в своем внутреннем механизме обусловлена социальными факторами формирования личности, средой, в которой человек воспитывается, получает образование, развивается, вырабатывает определенные навыки, черты социального поведения, характера. В первые десятилетия XIX в. В.Гумбольдт ввел направление исследований, который разрабатывал вопросы связи языка с мышлением человека, его внутренним миром и культурными ценностями. В науке это направление получило название антропоцентрического, что подчеркивало приоритеты психологического и етносоціологічного элементов и концентрацию внимания на человеческой личности как носителе и создателю языковой картины мира. І.Бодуен де Куртенэ в его научных поисках рассматривал языковую личность как средоточие социально-языковых форм и норм коллектива, как фокус скрещения и сочетание разных социально-языковых категорий,... отражение норм языкового сознания...

В языкознании выработаны три подхода к изучению языковой личности: 1) путь психолингвистический, 2) обусловлен закономерностями обучения языку, лінгводидактикою, 3) обусловлен изучением языка художественной литературы.

В для украинистики-исторический подход к трактовке языковых явлений всегда связывал с психологическими особенностями говорящего О.Потебня. Это давало плодотворные результаты в освещении им многих чисто теоретических проблем.

Последователь А.потебни, историк культуры, критик, лингвист Д.Овсянико-Куликовский писал, что родной язык - музыка и рисунок души человеческой. Именно в языке ученый усматривал главную признак явления национальности как объединение людей на почве общего языка, что достигла определенной высоты развития и стала психической основой для коллективной мыслительной деятельности... В дальнейшем, сквозь века культурного развития, национальность вместе с языком превращается в ту психологическую форму личности, которая придает ей своеобразного душевного склада..., поднимается в высшую сферу, всевластное над мыслью и над чутьем, в сферу моральную" (Овсянико-Куликовский, 1902, 281-286).

Разработку психологического направления в украинском языкознании продолжил Огиенко. Основы такого подхода были обоснованы им в начале научного творчества в труде "Украинская культура": "Язык - это наша национальная признак, в языке - наша культура, степень нашего сознания. Речь - это форма нашей жизни, жизни культурного и национального, это форма национальной организации. Язык - душа каждой национальности, ее святыни, ее самое ценное сокровище... Конечно, не сама по себе речь, а речь, как определенный орган культуры, традиции. В языке - наша старая и новая культура, признак нашего национального признания.

Язык - это не только простой символ понимания, ибо она создается в определенной культуре, в определенной традиции. В таком случае язык - это августейший выражение нашей психики, это самая первая сторожа нашего психического Я... "(Огиенко, 1992, 126). Как видим, языковая личность в труде И. Огиенко предстает в образе "психического Я". В "Науке о рідномовні обязанности" ученый замечает, что про духовную зрелость отдельного человека и целого народа судят прежде всего с культуры его литературного языка. "Главный рідномовний долг каждого сознательного гражданина - работать на увеличение своей культуры литературного языка" (Огиенко, 1991, 4).

Развитая речь человека - не только форма мысли, а сама мысль, спутник мышления, сознания, источник памяти. Исследуя психологию устной речи, І.Синиця отмечает: "Речевое поведение - часть общего поведения людей, она свидетельствует как об уровне умственного развития, так и об уровне ее воспитания. Она представляет человека в целом" (Синица, 1974, 201).

Исходя из установок павловской классификации типов высшей нервной деятельности, имеющихся теоретических разработок в области психологии и психолингвистики и, главное, многолетних наблюдений в сфере практической речи людей разных профессий, разного уровня образования, интеллектуальности, общей культуры, трудовой деятельности, эмоциональности и т.д., І.Білодід в труде "Человек и его язык" высказал ряд соображений относительно классификации человеческой речи по типам психических механизмов устного и письменного общения. Анализируя основные типы речи, ученый активно оперирует понятием "языковой личности": "В общем плане культурно-психического механизма норма, комплекс, круг языковых ассоциаций, общепринятых в практике данного языкового коллектива, то есть богатство системы ассоциаций определенного национального языка, определенной культуры народа, обусловлены всем общественным и интимной жизнью говорящего; ведь каждая языковая личность в большей или меньшей степени владеет бытовыми ассоциациями, общекультурными, профессиональными, научными, разного рода ремінісцентними (история, лингвистика, искусство, мифология и т.п.). Создание более широкого или более узкого диапазона ассоциаций, представлений обусловливается образованием, воспитанием, культурой индивидуума; активность и целеустремленность их использования - это черты психического механизма речи, т.е. деятельности мозга, в частности памяти... " (Белодед И., 1986, 405).

Лінгводидактичний подход к языковой личности характерен для взглядов Сухомлинского. По мнению известного педагога, на уроках языка формируется то эмоциональное состояние, которое во многом определяет самого человека как личность, направляет работу ее интеллекта. Воспитание чувствительности к слову и его оттенков - одна из предпосылок гармоничного развития личности. Преподавание языка - это "воспитание ума, формирование мнения, кропотливое резьбы и лепки тончайших черт духовного облика человека" (Сухомлинский, 1987, 52).

От изучения языка художественной литературы подходит к понятию "языковой личности" и. Франко. Писателя постоянно интересовала языковая личность, языковая индивидуальность, основой чего было твердое убеждение ученого в том, что знамением нового времени и основой для дальнейшего общественного развития становится стремление "каждой человеческой личности... до возможного расширения сферы своего бытия и своей деятельности, своего индивидуального развития" (Франко И., 1982, 145). Размышляя о М.старицкого - и не только как писателя, а прежде всего как гражданина, И. Франко пишет: "самое Ценное и лучшее в каждом чоловіці... это его индивидуальность, его духовное лицо со всеми его индивидуальным приметам. Чем больше тех примет, чем они характерны и гармоничные, тем богаче, сильнее и симпатичнее индивидуальность человека... В таких примет, которые соответствуют составляющие души,... принадлежит и язык" (Франко И., 1982, 276).

Речевую деятельность Франко тесно связывал с самой личностью, с "тайной робітнею ее духа". Создавая концепцию дальнейшего развития украинского языка, вырабатывая теорию речевого поведения и языкового жизни творческой личности и народа, ученый осмысливал речевую деятельность выдающихся писателей с точки зрения их значения и роли в этих важных процессах.

Исследования языковой личности писателя - один из актуальных направлений языкознания, который предусматривает сочетание стилистического и историко-литературного аспектов в изучении индивидуального стиля. Обращение лингвистов к понятию "языковой личности" свидетельствует об исключительной роли языка в жизни отдельного человека и общества в целом, привлечение внимания к мировоззренческих основ языкового творчества.

Современные представления о языке базируются на четырех фундаментальных его свойствах - историческом характере развития, психической природе, системно-структурных основах его устройства, социально обусловленном характере возникновения и употребления. При рассмотрении языковой личности как объекта лингвистического изучения учитывается взаимодействие всех этих свойств, потому что личность - сосредоточение и результат социальных законов; она продукт исторического развития этноса; ее мотивационные наклоны, возникающих из взаимодействия биологических побуждений и социальных, физических условий относящихся к психической сферы; личность создает язык и одновременно пользуется знаковыми, т.е. системно-структурных по своей природе, образованиями.

Особенно возрос интерес к личностному аспекту изучения языка в 80-90-е годы[5]. Исследователи подчеркивают: нельзя познать человека, не познав ее язык. Логика развития научного познания обусловливает другую формулировку этого тезиса: нельзя познать язык как таковой, не выйдя за ее пределы, не обратившись к его творцу, носителю - к человеку, к конкретной языковой личности.

Получила распространение сформирована в 70-х годах и к настоящему времени хорошо разработана в англо - и немецкоязычной литературе "теория речевых актов". Достаточно авторитетной является французская школа психологов и психоаналитиков, которая связывает себя с именем Лакана. И в "теории речевых актов" и в "лаканізмі" (в его лингвистических предпосылках), как и в "теории текста", что возникла внутри самой лингвистики, видим попытки синтеза, различные подходы на пути к созданию новой теории языка, которая охватывала бы когнитивные, познавательные, коммуникативно-деятельностные стороны бытия языка и функционирования вместе с ее носителем.

2. Модели языковой личности.

Глубоко разработаны теоретические основы, дано всестороннюю характеристику, создана функциональная модель языковой личности в монографии Ю. Караулова "Русский язык и языковая личность" (Караулов, 1987). Изложим кратко его взгляды на эту проблему.

Структура языковой личности, по мнению ученого, мысленно состоит из трех уровней: 1) нулевого, вербально-семантический; 2) первого, лингво-когнитивного; 3) второго, прагматичного.

Вербально-семантический уровень (иногда его называют лексикон) предусматривает для говорящего владение лексико-грамматическим фондом языка, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений. Общение на уровне "как проехать" и "работает магазин", так же, как умение правильно выбрать вариант - "музыкальный" или "музыкальный", Ю.Караулов не относит к компетенции языковой личности. Несмотря на все это ординарно-семантический уровень[6] является необходимой предпосылкой становления и функционирования личности. На уровне ординарной языковой семантики, на уровне смысловых связей слов, их сочетаний и лексико-семантических отношений еще нет возможностей для выявления индивидуальности. В конце на этом уровне мы можем констатировать нестандартность, неповторимость вербальных ассоциаций, которые сами по себе еще не дают сведений о языковой личности, о более сложных уровнях ее организации.

При изучении языковой личности учитывается интеллектуальный уровень ее языка. Языковой интеллектуализм индивидуума прослеживается уже на первом, лингво-когнитивном уровне изучения языковой личности (иногда его называют тезаурусним уровнем). Единицами этого уровня являются понятия, идеи, концепты, которые формируют у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную "картину мира", что называется тезаурус и отражает иерархию ценностей.

Завершена картина мира, которая бы однозначно воспринималась, возможна лишь на основе установления иерархии смыслов и ценностей для отдельной языковой личности. Все же некоторая доминанта, определяемая национально-культурными традициями, существует; и именно она обусловливает возможность выделения в загальномовній картине мира ее ядерной, загальновагомої, инвариантной части[7]. Первый уровень изучения языковой личности, который опирается на достаточно представленную совокупность порожденных ею текстов незаурядной содержания, позволяет также выделить и проанализировать переменную часть в ее картине мира, часть, специфическую для данной личности и неповторимую. Лингво-когнитивный уровень структуры языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям; значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания - к знанию, сознанию, процессам познания человека.

Второй, прагматический уровень (прагматикон) анализа языковой личности включает выявление и характеристику мотивов, целей, интересов, системы социальных ролей, установок и інтенціональностей, которые управляют индивидуумом в процессе коммуникации, его развитием, поведением и в конечном итоге определяют ие - рархію значений и ценностей в его языковой модели мира. Ориентация единиц мотивационного уровня[8]2 должна быть прагматичной, и поэтому здесь следует говорить о коммуникативно-деятельностные потребности личности. Эти потребности диктуются экстра-, прагмалінгвістичними причинами. Второй уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире.

Именно на основе трехуровневой модели языковой личности, сочетая способности человека и особенности порождаемых им текстов, и определяется дефиниция понятия "языковой личности". Под языковой личностью понимается "совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им текстов, которые различаются а) степенью структурномовної сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целеустремленностью" (Караулов, 1989, 3).

В лінгводидактиці выделилось три подхода к реконструкции языковой личности. Один из них базируется на охарактеризованій выше трехуровневой организации языковой личности; второй опирается на совокупность умений, или готовностей, языковой личности к осуществлению различных видов языково-мыслительной деятельности и выполнения различных коммуникативных ролей; третий представляет достаточно проработанную попытку воссоздания языковой личности в трехмерном пространстве а) данных о уровневую структуру языка (фонетика, грамматика, лексика), б) типов речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение), в) ступеней овладения языком.

Если в первом случае подход к реконструкции языковой личности называют "методическим", то во втором случае - "целевым" (или "готовнісним"), поскольку исходным моментом при этом служит конечный, идеальный результат обучения, цель, которой хотят достичь, а именно: перечень речевых умений, навыков, готовностей объекта обучения. В "целевой" модели языковой личности любой вид языковой способности называется "готовностью", не проводится дифференциация между умением, навыком или компетенцией (Караулов, 1987, 60-62).

Формирование набора готовностей определяется прежде всего социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Совсем разные готовности у среднего носителя языка и в учителясловесника, к которым относятся и умение вести урок на родном языке, и умение корректировать высказывание учащихся в устной и письменной форме, владение техникой "преподавательского чтения".

Третий подход к реконструкции языковой личности представлен в виде "лінгводидактичної" модели (Богин, 1984). Особенность ее заключается в том, что, сочетая данные о языковой структуре с видами речевой деятельности (в этой части она совпадает с другими подходами), данная модель отражает языковую личность в ее развитии, становлении, в его движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому. Принципиально новым в этой модели является введение уровней владения языком. Таких выделяется пять уровней: 1) уровень правильности, предполагающий знание значительного лексического запаса и основных структурных закономерностей языка, что позволяет строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка; 2) уровень интериоризации, включающий умение реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка; 3) уровень насыщенности, выделяемый с точки зрения отражения в речи всего богатства выразительных средств языка - фонетических, грамматических, лексических; 4) уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия языковых средств, используемых в высказывании, сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов; 5) уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач.

Вся "лінгводидактична" модель языковой личности предстает как трехмерное образование (своеобразный параллелепипед) на пересечении трех осей - уровней языковой структуры (их три - фонетика, грамматика и лексика, но могло бы быть больше), пяти охарактеризованных выше уровней владения языком и четырех видов речевой деятельности - говорения, письма, слушания и чтения. Итак, модель состоит из 60 (3·5·4=60) "кирпичиков", каждый из которых обозначает определенный компонент языковой личности, который соотносится с понятием речевой готовности (Караулов, 1987, 67-68).

"Лінгводидактична" модель языковой личности, по мнению Ю.Караулова, есть более диагностической, чем "методическая" модель, а от "готовнісної" модели ее выгодно отличает четко выраженная системность. Недостатком ее является недискретність, недифференцированность, с которой в ней представлена языковая структура. "Лінгводидактична" модель имеет несомненную эвристическую ценность, представляет языковую личность компактно, в динамике, но страдает из-за своей глобальности (одинаково моделирует онтогенез или арогенез личности) и свою универсальность, то есть одинаково характеризует любую языковую личность, независимо от национальной специфики языка, независимо от того, является родным этот язык.

3. Языковая личность как национальный и социокультурный феномен.

Языковому есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств; она трактуется как часть емкого и многогранного понимания личности в психологии, не как еще один из ракурсов ее изучения, наряду, например, с "юридической", "экономической", "этической" и др. "личностью", а как вид полноценного представления личности, который аккумулирует в себе психический, социальный, культурный, этический и другие компоненты, но переломлені через ее язык, ее дискурс.

Уже в самом выборе языковой личности в качестве объекта лингвистического исследования заложена потребность комплексного подхода к ее анализу, возможность и необходимость выявления на базе дискурса не только уровня языковой компетенции, но и філософськосвітоглядних предпосылок, этнонациональных особенностей, социальных характеристик, историко-культурных первоисточников.

Рассмотрение языковой личности вообще, независимо от национальной специфики ее языка, неизбежно остается схематичным. Языковая личность трактуется прежде всего как глубоко национальный феномен. Обсуждая содержание понятия этноса и этнического самосознания[9] (с позиций самой личности, изнутри, т.е. в отраженном виде, и составляют основу национального чувства), этнологи учитывают несколько основных признаков: общность происхождения, общность исторических судеб, общность культурных ценностей и традиций, общность языка, эмоциональных и символических связей, общность территории (Караулов, 1987, 40).

Понятие "языковая личность" и "национальный характер" не тождественны, но глубинная аналогия между ними существует. Она заключается в том, что носителем национального и в одном и во втором случае выступает относительно устойчивая во времени, т.е. инвариантная в масштабе самой личности, часть в ее структуре, которая является продуктом длительного исторического развития и объектом міжпоколінної передачи опыта.

Высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени владеет единица языкового сознания психоглоса, отражая определенную черту системы родного языка. Набором психоглос определяется содержание общенационального языкового типа, под которым понимают такие системно-структурные черты языковой строения, которые, пронесенные через историческое время и эволюционируя в нем, некоторым инвариантным способом преломляются в сознании носителя языка и позволяют ему узнать украинскость некоего текста, той или иной фразы, конструкции или отдельного слова. Таким образом, наличие общенационального (например, общеукраинского) языкового типа (нулевой уровень структуры), базовой части общего для украинцев картины мира, мировоззрения, (1-й уровень) и устойчивого комплекса коммуникативных черт, определяющих национально-культурную мотивированность речевого поведения, (2-й уровень) и позволяют говорить о украинскую языковую личность. Национальное пронизывает все уровни организации языковой личности, на каждом из них приобретая своеобразную форму воплощения. Статический и инвариантный характер национального в структуре языковой личности отражается в самом языке в динамичной, ее исторической составляющей (Караулов, 1987, 42).

Как известно из психологии, главным признаком личности является наличие сознания и самосознания. Тогда главный признак языковой личности - наличие языкового сознания и языкового самосознания. Понятие языково-национального сознания приближается к таких понятий, как языковая картина мира, стратегия и тактика речевого поведения. Говоря о языковое сознание личности, мы должны иметь в виду те особенности речевого поведения индивидуума, которые определяются коммуникативной ситуацией, его языковым и культурным статусом, социальной принадлежностью, полом, возрастом, психическим типом, мировоззрением, особенностями биографии и другими константными и переменными параметрами личности. Одним из способов выявления языкового сознания является тезаурус.

Понятие языкового сознания исходит еще из работ І.Бодуена де Куртенэ ("языковые представления", "чутье языка народом"), Л.Щерби ("лингвистический инстинкт", "языковое чутье"). О "чутье языка" писали М.Шумило, І.Синиця, Р.Дуб, В.полищук, Т.Панько, о "чувствительность к слову" В.сухомлинский, о "языковой чувствительность" В.Русанівський и много других украинистов прошлого и современного.

Языковое сознание в философском осмыслении предстает как одна из форм общественного сознания, которая имеет свой, особый объект отражения - язык, что выполняет особую социальную функцию - обслуживание потребностей языковой деятельности. Как и любая другая форма общественного сознания, языковое сознание имеет два уровня: теоретически систематизированный, включающий лингвистические теории, идеологические элементы, и теоретически не систематизированный, куда относятся обыденные взгляды, элементы социальной психологии.

Граница между осознанным и неосознанным индивидуальная и ситуативно обусловлена. Языковое самосознание - это осознание своей или чужой речевого поведения, часть культурного самосознания. В определенное историческое время родной язык становится символом национального самосознания.

Однако есть еще одно неотъемлемое свойство говорящего, одна из обязательных характеристик. Речь идет о любви каждого человека к своему языку. Это чувство живет глубоко в душе каждого носителя языка, как одно из проявлений любви к родине. Любовь к языку у лингвиста (учителя-словесника) составляет часть его профессиональной компетенции и поэтому всегда осознанная. Связь неповторимых особенностей родных слов с чертами национального характера, в сочетании с культурно-историческим компонентом - наиболее выразительный проявление этой любви.

4. Понятие "владение языком". Лингвистическая компетенция.

Современный этап развития лингвистики характеризуется тем, что даются определения многим понятиям, которые ранее понимались чисто интуитивно. Ю.Апресян один из первых четко сформулировал понятие "владение языком", сделал попытку расчленить его на составляющие. По мнению ученого, владеть языком значит: а) уметь выражать заданный смысл разными (в идеале - всеми возможными в данном языке) способами (способность к перефразирование); б) уметь выбрать из сказанного на данном языке смысл, в частности - различать внешне сходные, но разные по смыслу высказывания (различение омонимии) и находить общее значение у внешне различных высказываний (владение синонімією); в) уметь отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных (Апресян, 1980, 2). В другой работе этих трех умений Ю. Апресян добавляет еще "селективную способность", которая "проявляется в умении выбрать в большом количестве принципиально возможных средств выражения определенной мысли то, которое в наибольшей степени отвечает социальным, территориальным и другим особенностям ситуации общения и с наибольшей полнотой выражает личностные характеристики ее участников" (Апресян, 1979, 503)[10]. Эту способность говорящих целесообразно рассматривать дифференцированно, в зависимости от того, какой аспект ситуации общения - национально-культурный, социальный, энциклопедический или любой другой - имеют в виду.

Такая интерпретация понятия "владение языком" является, по сути, более детальной разработкой того, что Н.Хомський назвал языковой (лингвистической) компетенции (linguistik competence). Н.Хомський при трактовке этого понятия исходит из идеи языковой системы: в языковой системе имеется определенное число актуальных предложений, базовых структур, из которых с помощью определенных синтаксических механизмов образуются производные структуры; принадлежность последних к системе определяется языковой компете - цией, которая якобы заложена в человеке, в его сознании.

Сам ученый оперировал этим понятием не всегда однозначно, имея в виду "речевое поведение", "языковое знание", "лингвистическую интуицию". В работах более позднего периода под языковой компетенцией понимается способность идеального говорящего владеть абстрактной системой языковых правил. Компетенция противопоставляется речевом исполнению (performance). В основу языковой компетенции возложена внутренне усвоена (internalisierte) генеративная грамматика.

Предложенную Н.Хомським дихотомию competence/performance при интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека можно было бы рассматривать как одну из первых попыток эксплицитного определения понятия "владение языком", если бы не крайний "граматизм" толкование компетенции, учет только собственно лингвистического стороны его и полное игнорирование каких-либо социальных, ситуативных и других прагматических факторов.

Через два года Д.Хаймс показал, что знание языка предполагает не только владение его грамматикой и словарем, но и представление о том, в каких условиях могут или должны употребляться те или иные слова и грамматические конструкции. Д.Хаймс ввел понятие "коммуникативной компетенции" и доказал его необходимость. По мнению ученого, социолингвистическая (или, более широко, коммуникативная) компетенция позволяет человеку быть не просто говорящим, а членом социально обусловленной системы общения. Для соціолінгвістичного описания языковой способности человека и ее проявления в речевой деятельности, по Хаймсом, существенными являются три компоненты: словесный репертуар (verbal repertoire), языковые обычаи и шаблоны (linguistik routines) - представление о типах организации различных по жанру текстов, о правилах общения двух и более говорящих и др., а также речевое поведение (domains of language behavior) или, более широко, сферы коммуникативного поведения (Hymes, 1972, 280).

Исследователь У.Чейф также указывает на выходе породжувальних процессов языковой формы за пределы системы, или компетенции, в сферу употребления языка. Он подчеркивает: "Теория языковой компетенции должна содержать отношение к использованию языка, и нет оснований считать, что, чем больше затемнена природа этого отношения, тем лучше для теории. Наоборот, при прочих равных условиях теория компетенции, более тесно связана с фактическим знанием языка, имеет большие преимущества, чем та, которая имеет к нему более отдаленное отношение" (Чейф, 1975, 82).

На необходимость изучения языковой способности человека в связи с процессами социализации, с широким социальным контекстом, в котором протекает речевая деятельность людей, указывали У.Лабов, С.Ервін-Трипп, Ч.Філлмор, Л.Крисін. С.Ервін-Трипп предпочитает срочные "социолингвистическая компетенция", поскольку необходимо "исключить много форм владения немовною коммуникацией" (Ervin-Tripp, 1973, 293). В литературе используется также термин "языковая компетенция" - в значении, близком к значению термина "коммуникативная компетенция"; речевая компетенция противопоставляется языковой.

В современном украинском и российском языкознании пользуются термином языковая, или лингвистическая компетенция, но со значительно более широким значением, чем у Н. Хомского, имея в виду владения языком (Ермоленко, Мацко, 1994, 29; Шумарова, 1994). Языковая компетенция включает различные языковые навыки и умения: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать тексты, которые соответствуют коммуникативным заданием, и др.

Квалифицируя владения языком как языковую, коммуникативную или соціолінгвістичну компетенцию, следует отметить, что этот навык чрезвычайно сложный и только его лингвистическая интерпретация недостаточна для адекватного описания реального языкового жизни. Л.Крисін выделяет четыре уровня владения языком: собственно лингвистический, национально-культурный, энциклопедический и ситуативный. Собственно лингвистический уровень включает умения говорящего, определенные Ю.Апресяном, и отображает свободное манипулирование языком независимо от характера ее использования в тех или иных сферах человеческой деятельности. Национально-культурный уровень предполагает владение национально обусловленной спецификой использования языковых средств. Энциклопедический уровень требует владения не только самим словом, но и миром слова, то есть теми реалиями, которые стоят за словом, и связями между этими реалиями. На ситуативном уровне речь идет о умение применять языковые знания и способности - как собственно лингвистические, так и относящиеся к национально-культурному и энциклопедическому уровням - в соответствии с ситуацией. Ситуация общения состоит из нескольких компонентов: 1) говорящий и его социальная роль, 2) слушатель и его социальная роль, 3) отношения между говорящим и слушателем и связанная с этим 4) тональность общения (официальная - нейтральная - дружеская), 5) цель 6) средство общения (подсистема или стиль языка, паралінгвістичні средства - мимика, жесты и др.), 7) способ общения (устный/письменный, контактный/дистантний), 8) место общения. Эти компоненты являются ситуативными переменными: изменение каждого из этих факторов ведет к изменению речевой ситуации и, соответственно, к варьированию языковых средств, используемых говорящими, их коммуникативного поведения в целом (Крысин, 1989, 130).

Более весомыми являются те ситуационные переменные, которые отражают некоторую лингвистическую и социальную заданность структуры общения, менее значимыми - те, которые отражают разнообразие реальных речевых ситуаций.

6. Проблемы формирования языковой личности.

Лингвистические, педагогические, культурно-образовательные аспекты культуры речи синтезируются в понятии "языковое воспитание личности". Именно языковое воспитание играет большую роль в общественном самоутверждении и самоопределении каждого индивидуума. В слове аккумулируются отношения между людьми, слово обеспечивает не только прагматические действия, но и служит духовным потребностям личности. Благодаря знанию языка осознается связь с традициями своего народа, углубляется понимание истории родного края, раскрывается содержание духовной культуры социума.

В наиболее общем виде предпосылки формирования языковой способности как одной из высших психических функций человека задаются ее деятельностью, которой он овладевает в ходе своей социализации. Роль деятельности превалирует, потому что только в ее структуре разворачивается речевое общение, возникает потребность в различных понятиях и обобщениях. Конечно, "чутье языка" предполагает наличие природных, врожденных способностей, но процесс усвоения и совершенствования родного языка - для личности фундаментальный.

Речь - творческий орган мышления, "средство не выражать готовую мысль, а создавать ее... он не отражение мировоззрения, который уже сложился, а деятельность, что его составляет" (Потебня, 1913, 141). Б. Гринченко предостерегает: "... если язык народа не развивается, то не может развиваться и народное мышление, творческие силы народа умирают" (Гринченко, 1994, 38). Речь не будет активно развиваться, если не будет жить в языковой деятельности каждого ее носителя, если не будет для каждого орудием мышления и оформления мысли, не будет протекать в процессах звуковой речи и понимание, если будет функционировать вне психологией и культурным наследием народа.

Языковое воспитание - это шлифовка, развитие мысли, чувств, воспитание эстетической восприимчивости к ценностям мировой культуры и осмысление среди них места культуры своего народа. Понимая родной язык как средство развития интеллекта, В. Симович подчеркивает: "Для ребенка является и язык, которым она думает, основанием, на ней вырастают новые и новые впечатления, в ней она воспринимает каждую незначительную для нее мнение, привлекая к этой языковой строения, хотя она и невелика, новые и новые пристройки... " (Симович, 1934, 26).

Естественно, что воспитание языковой личности не может обойтись без опоры на национальный язык, на языковые знаки национальной культуры. Только тот, кто усваивает языковую культуру во всей ее совокупности и многогранности, способен стать творцом языковых ценностей. Это происходит тогда, когда в языковом воспитании заложены возможности активного использования всех языковых стилей - от разговорно-бытового, официально-делового и научного.

Основательная базовая языковая образование должно обеспечить широкое использование государственного языка во всех общественно-производственных сферах. Языковое образование (в узком смысле слова) предполагает изучение языковых средств выражения, которые соответствуют нормам литературного языка, и умение употреблять их в речевой деятельности (устной и письменной речи). Целью языкового образования, соответственно, является сознательное практическое овладение литературным языком, которое базируется на изучении ее системы и закономерностей, определяющих ее норму. Языковое образование (в широком смысле слова) "должен давать ориентацию в многообразии человеческой жизни (отношения в семье, в селе и городе, возрастные ролевые функции, использование языка в вероисповедании, деловое общение, производственные стиле и т.п.)... Задачи эффективного языкового образования заключается в том, чтобы каждый мог реализовать заложенное в языке согласно своих конкретных потребностей и языковых ситуаций" (Ермоленко, Мацко, 1994, 32).

Целью и содержанием языкового воспитания является выработка такого отношения к языку, языковых проблем и явлений, которое совпадает с современным научным знанием о языке. Из опыта известно, как часто взгляды рядовых носителей языка на некоторые принципиальные языковые вопросы разнятся с взглядами лингвистов, ориентированными на результаты современного научного познания. Вспомним, для примера, негативное отношение к вариантных средств в кодификации, пуристичні взгляды на заимствования слов и их функционирование в языке. Мовнокультурна образованность означает выработку у каждой личности постоянной потребности усовершенствования собственного литературного языка. Языковое воспитание не ограничивается рамками школьного или вузовского образования, а продолжается до тех пор, пока действует языковая деятельность человека, то есть всю ее сознательную жизнь.

Уровень языковой культуры индивидуума зависит от его осведомленности с национальным искусством, с историей культуры народа, истории его языка, с народоведением. Украиноведение выделяет в языковом образовании мировоззренческий принцип, формирование национально-языковой картины мира. Только глубокое понимание внутренних законов развития психологии народа-носителя языка обеспечивает участие говорящего в непрерывном процессе усовершенствования языка. Решающая роль в этом процессе принадлежит языковому сознанию носителей языка. Говоря так, мы нисколько не умаляем роли активной позиции в нормалізаторській работе лингвистов, но, при всей важности и нужности последней, ее нельзя сравнивать с ролью языкового сознания основной массы носителей. В конце борьба за устойчивость литературной нормы, которая ведется специалистами по культуре речи, строится прежде всего на апелляции к языковой сознания, в то время, как сама норма формируется как ядро, как свернутое выражение общенационального языкового типа. Но и норма, учитывающая как системный, так и эволюционный аспекты языка, невозможна без третьей координаты - личностной, т.е. языкового сознания.

"Очевидным условием возможности культуры языка, - по мнению российского языковеда Г.Винокура, - является, во-первых, высокая лингвистическая сознательность говорящих, а, во-вторых, тесно связанная с этим любовь к языку... Сами собой лингвистические знания не могут воспитать лингвистический вкус..., если они не випереджаються культурностью говорящего" (Винокур, 1923, 105). Тот, кто владеет литературным языком, должен чувствовать свою ответственность как член языкового коллектива за повышение культуры общественной языковой практики вообще, способствовать подъему этой культуры хотя бы образцами собственной совершенной языка.

Бытует мнение, что самая ответственная роль в языковом воспитании ребенка принадлежит школе, педагогам, и лишь иногда упоминается о значении семьи в формировании языковой личности. Но именно семья - та клетка, с которой начинается воспитание души ребенка, становление его духовности. Материнская школа, в которой еще с пеленок ребенок приобщается к родному языку, формирует основы языковой личности и языково-национального сознания. Огиенко в "Науке о рідномовні обязанности" дал такое наставление родителям: "Воспитывайте своих детей только на родном языке, ибо только она даст им больше духовых ценностей" (Огиенко, 1991, 5). По его мнению, "женщина всегда чуліша к родному языку, а потому и сильнее влияет на языковое воспитание детей" (Там же). И действительно, ласковая мамина колыбельная прививает маленькому существу человеческое, высокое начало, ибо в колисанках - мир добра, красоты и справедливости, который каждый народ стремится воспитать в юных душах. Материнское слово в раннем возрасте является источником подражания интонационного богатства родного языка, его мелодичности и красоты. Мамочка открывает ребенку очарование народных забавок, песенок, считалок, загадок, примовлянок, игр, сказок. Через фольклор происходит органическое освоение родного языка. Фольклорные источники, в конце концов, готовят ребенка к пониманию художественной литературы, воспитывают в ней культуру восприятия поэтических произведений. Родители вводят юную личность в мир художественной литературы, и желательно, конечно, чтобы малыш рос на лучших образцах прозы и поэзии для детей, таких, как стихи Елены Пчилки, Марийки Пидгирянки, Александра Олеся, Лины Костенко и других представителей украинского писательства.

Образец материнской школы дала украинству Елена Пчилка - мать Леси Украинки. Писательница не раз говорила: "Дети - это наш дорогой клад, это наша надежда, это - молодая Украина". Недовольна тогдашней системой воспитания и обучения, она искала свои пути в загальнокультурній образовании собственных детей. В семейной школе Косачей видим начало сознательного отношения к слову. Супруги дали своим детям разносторонние знания: они изучали многие языки, мировую историю, музыку, рисование, поощрялись к литературному творчеству. Именно матери обязан Леся Украинка развитие своего поэтического таланта, называет ее самой лучшей, самой умной женщиной мирового уровня.

В материнском (семейном) школе языковое воспитание сочетается с народной этикой, моралью, правилами поведения, сопровождается обычаями, воспроизведением народной культуры, традиций, усвоением языкового этикета. Пробуждая в юном сердце память рода своего, прививая любовь к народной песне, гордость за национальное достояние, тем самым воспитываем и вкус к своему языку, стремление защитить ее от упадка.

Следует отметить, что языковой (умственное) развитие ребенка прежде всего зависит от языковой деятельности родителей, от уровня их языковой культуры. Образцы литературной нормы или языковые перевертыши усваивает ребенок день в день. Бытовой суржик, смесь русского и украинского языков нивелирует юную личность, наносит непоправимый вред формированию ее национально-языкового сознания.

Языковая личность формируется на основе родного языка, а развивается, расширяет свои языково-культурные горизонты путем усвоения других языков. Только разностилевую, функционально богатый язык-основа может надежно обеспечить усвоение второго языка. Заботясь о языковой воспитания ребенка, некоторые современные родители чрезмерно увлекаются обучением иностранных языков в раннем возрасте или же, считая родной украинский язык "непрестижной", отдают детей в русские садики и школы. Поэтому заслуживают внимания мысли А.потебни о опережающее обучение на родном языке: "Знание двух языков в раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздваивает этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции" (Потебня, 1976, 263).

Культура для украинского народа только тогда культурой будет, когда она, по утверждению с. ефремова, проходит в национальных, родных, понятных формах, без которых культура сводится на "дурное воспитание", на опустошения народной души и ума, на моральное одичание; а народ, лишенный родных школ, осуждается на культурное и национальное увечье. Ученый считал национальную школу важной предпосылкой построения самостоятельного государства. Нация, которая не имеет родной школы, свободной не будет. Народ, достоин своего имени, который начал жить сознательной жизнью, хочет быть образованным, должен иметь национальную рідномовну школу, от начального до высшего. Утверждение национальной школы послужит, по словам ученого, мощной підіймою прогресса, культуры и просвещения украинской нации.

"Родная школа - то сильный источник изучения и консервации своего родного языка вообще, а литературного частности. Целый народ должен зорко следить, чтобы все школы были только рідномовні, ибо только они воспитывают сознательную нацию... Народ, лишенный родных школ, лишается тем сильнейшего двигателя своего духового развития и осуждается на культурное и национальное увечье" (Огиенко, 1991, 4).

Активно борясь за народную школу, за необходимость обучения и воспитания детей на родном языке, Грушевский был убежден, что "учить хорошо можно только таким языком, которую ученики хорошо знают и понимают"[11] (Грушевский, 1991, 4). То, что на Украине школьная наука долгое время велась на "руськом" языке, привело к трагическим последствиям: "Между украинским народом грамотных в двое меньше, чем между народом великорусским; в некоторых губерниях украинских между Украинцами едва найдется ся оден грамотный на десять душ... Так подупал украинский народ, такой способен, способен по природе своей, что когда-то далеко выше своим образованием стоял от народа великорусского (московского), и удивлял посторонних людей своим образованием и охотой к книги и науки" (Там же).

В современной общеобразовательной школе должны закладываться основы владения украинским языком. Независимо от языка преподавания в школе (украинской, русской, польской, венгерской и др.) здесь должен обеспечиваться такой уровень овладения государственным языком, который давал бы возможность выпускнику пользоваться этим языком на уровне ее литературных стандартов, литературных норм во всех ситуациях общественной и производственной деятельности. Недостаточность языковых знаний и навыков тормозит интеллектуальное, трудовое и нравственное совершенствование ученика.

Основной недостаток учебного процесса в школе заключается в том, что учащихся обучают языку, но не учат владеть ею, то есть применять полученные знания в конкретной языковой ситуации. Про изучение языка В.Сімович высказывал мысли, до которых и сегодня стоит прислушиваться: "Грамматика в школе стала найгидкішим предметом науки за то, что нужно витверджувати наизусть грамматические правила"; "зазубривания правил есть не что иное, как насилие над человеческим разумом. И особенно вреден такой подход в изучении родного языка". Ученый считал, что грамматика нужна для того, чтобы дать сознание языкового материала, которым человек пользуется с чувств (Тарновецька, 1991, 57).

Поэтому новизна "Учебно-воспитательной концепции изучения украинского (государственного) языка", предложенной с. ермоленко и Л.Мацько, заключается в переориентации содержания непрерывного образования (дисциплина "русский язык") на коммуникативно-прагматическую цель. "Ученики должны усвоить не только сумму лингвистических понятий и грамматических, орфографических правил, не только уметь распознавать лингвистические явления и воспроизводить языковые единицы в соответствующих аналогичных контекстах: они должны свободно владеть устным и письменным языком, пользоваться ею в различных общественных ситуациях, уметь создавать тексты литературным языком" (Ермоленко, Мацко, 1994, 30).

Конечно, уроки украинского языка и литературы были, есть и впредь останутся главным двигателем познания стилевого богатства родного языка. Однако юную личность формирует не только безупречное знание учителем своего предмета, не только педагогическое мастерство, совершенство методических приемов, но и словесно-эстетический уровень подачи знаний. Филолог в школе должен быть образцом в пользовании неисчерпаемыми возможностями языка. Словесник всем комплексом школьного образования должна показать необходимость владения языком, с помощью которого усваиваются литература, культура, воспитываются моральные и эстетические нормы, формируется национальное сознание индивида.

С точки зрения языкового воспитания являются интересными и полезными наблюдения за методами работы филологов, направленных на повышение культуры речи школьников: как педагог добивается обогащения словаря учащихся, как анализирует выразительные средства художественных произведений, каким образом исправляет огрехи в устной и письменной речи детей, как проводит анализ творческих письменных работ и т. д.

Формирование языкового сознания учащихся зависит от культуры речи всех без исключения учителей - от преподавателя родного языка к учителю физкультуры. Речь каждого педагога независимо от предмета должен быть безупречно правильной, образной, четкой, поскольку ученики достаточно остро реагируют на речевые ошибки учителя и степень его профессиональной компетенции нередко отождествляют с языковой формой изложения мыслей. Языковое воспитание - это культура речи на уроках, единый речевой режим в школе, во всех ее звеньях и подразделениях. Вопросы языковой культуры необходимо периодически обсуждать на педсоветах, методических объединениях. "В школе должна быть, прежде всего, высокая языковая культура, должна царить атмосфера большой чувствительности к слову: сказанное или написанное неправильно должно звучать не только для учителя, но и для школьника таким же диссонансом, как фальшивая нота для человека, который обладает высоким музыкальным слухом. Следует посоветовать учителю начальных классов: воспитывайте у детей чувствительность к эмоциональной окраски слова. Добивайтесь, чтобы слово звучало для ученика, как музыка!" (Сухомлинский, 1988, 67).

Культура речи педагога, причем не только словесника, зависит от его профессиональной подготовки в вузе. Здесь имеем диалектическую взаимозависимость: положение украинского языка в ВУЗЕ в значительной степени определяется уровнем школьного образования, а также языковой личностью преподавателя, профессора. И прежде всего культура профессионального речевого общения формируется на основе реализованных на высоком уровне учебных программ соответствующих дисциплин и различных форм работы - лекционных, практических занятий, где усваивается терминология - научная и практическая опора будущего специалиста.

Непрерывное языковое образование, начиная материнским (семейным) школой и заканчивая профессиональным, специальным образованием (в вузе), должна быть ориентирована на формирование языковой личности, что обеспечивает расширение функций государственного языка, создание украиноязычной среды во всех сферах общественной жизни, естественное желание вернуться в своем ежедневном бытовом общении к прерванных семейных традиций, возрождение традиционной народной культуры в общении, стремится к выработке образцов высококультурного интеллигентного общения шлифованной, нормированной, литературной речью.


Литература:

1. Ермоленко С. Я. Очерки по украинской словесности: стилистика и культура речи. - К.: Доверие, 1999.

2. Ковалевская Т. Ю. Коммуникативные аспекты нейролингвистического программирования. - Одесса: Астропринт, 2001. - 344 с.

3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.

4. Мельничайко В. Я. Речевое развитие личности: задачи и средства // Языковое образование в контексте задач украинской средней средней и высшей школы: Материалы научно-практической конференции. - Тернополь, 1995. - С. 3 - 11.

5. Огиенко И. Наука о рідномовні обязанности. Рідномовний Катехизис для учителей, работников пера, духовенства, адвокатов, учащихся и широкого гражданства. - Слово. - 1991. - Ч. 13. - Июль. - С. 4 - 5.

6. Огиенко И. Украинская культура. - К., 1992.

7. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка.- М., 1989.

8. Струганець Л. Культура языка. Словарь терминов. - Тернополь, 2000.

9. Струганець Л. В. Теоретические основы культуры речи. - Тернополь, 1997.

10. Семеног О. Етнолінгводидактична культура учителя-словесника. - Киев - Глухов, 2003.

11. Семеног О. Языковое родинознавство. - Киев - Глухов, 2003.