|
Статья
Проблемность на уроках литературы
Некоторые методисты рассматривают проблемность как метод, что, наверное, не совсем верно. Проблемно можно прочитать лекцию ( в пределах репродуктивного метода), проблемным путем идя, можно разработать систему вопросов и заданий в рамках эвристического метода и т.д.
Проблемность должна проходить красной нитью через весь процесс обучения.
Проблемность, за Рубійштейном, является неотъемлемой чертой познания; ибо она обеспечивает (стимулирует) умственную деятельность, заставляет рассматривать предмет со всех сторон.
Проблемное обучение реализуется через проблемную ситуацию. Этих ситуаций может быть несколько на любом уроке.
Когда же возникают проблемные ситуации?
1. Когда сопоставляются диаметрально противоположные точки зрения на одно и то же произведение.
2. Когда ученики не согласны с трактовкой произведения критиками, киносценаристами или композиторами.
3. Если противоречия заложены самим писателем в названии произведения („Разве ревут волы, как ясли полные?", „Санаторійна зона").
4. Когда сопоставляются жизненные коллизии, которые положены в основу произведения, с их показом писателем (имеется в виду разное видение читателем и писателем одной проблемы).
Таким образом, такая ситуация на уроке, когда учитель сам ставит проблему, и при этом демонстрирует пути научного поиска, называется проблемным изложением материала.
При этом следует предостеречь от излишеств . Постановка проблемы всегда должна быть педагогически оправданной. Дискуссия проводится не ради....., а чтобы разобраться в самом произведении.
И несколько слов к истории вопроса. Проблемностью как педагогической проблемой занимались Каменской, Пестилоцці, Ушинский (на Украине в 70-е годы активно занималась доцент Киевского педагогического института Сафонова).
Методы обучения
Процесс обучения осуществляется с помощью применения методов.
Метод - это способ дидактической взаимодействия учителя и ученика, с помощью которого достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.
Метод реализуется через прием-это элемент метода, составляющая часть в познавательной работе. Например, проблемный вопрос, поставленный учителем при изложении им учебного материала, является приемом репродуктивного метода. Его задача - активизировать внимание учащихся при усвоении ими нового материала.
В то же время, проблемный вопрос, поставленный учителем, которое требует самостоятельной поисковой работы - уже не приемом репродуктивного метода, а способов выявления другого - эвристического или исследовательского.
Принципы обоснования методов.
И. В школьной практике преподавания литературы имеет широкое применение классификация по принципу источника знаний.
Отсюда: 1) слово (лекция) учителя;
2) беседа;
3) самостоятельная работа.
По этой классификации идут Мазурк, Бугайко, ее подает Недилько, из российских методистов - Голубков. Действительно, проводя урок, учитель подает новый материал, читает лекцию; потом, обсуждая произведение, ученики отвечают на вопросы, в форме беседы доходят до истины; практикуются уроки или их фрагменты, где учащиеся самостоятельно работают с книгой (учебники, хрестоматии, критические материалами; пишутся произведения).
И при том мы заметим, что внешне однотипные занятия могут быть очень разными по сути.
- слово учителя может иметь разные цели и разное содержание. Оно может предшествовать чтению, чтобы эмоционально подготовить учащихся к его восприятию;
учитель рассказывает о жизни и творчестве писателя, дает лекцию по теории литературы и тогда его слово имеет другую цель, другой смысл;
- Отлично до темы и содержания может быть и беседа:
- беседа с целью активизировать восприятие только что прочитанного произведения, воспроизведение наиболее ярких эпизодов;
- может быть беседа-анализ по вопросам учителя;
- беседа с целью обобщения материала.
Такой же разнообразной может быть и самостоятельная работа:
- может быть с целью закрепления, а
- может носить исследовательский характер.
Таким образом, учебная деятельность учащихся будет разной и по содержанию и по уровню самостоятельности.
Поэтому термины „лекция", „беседа", „самостоятельная работа" означают больше формы общения учителя и ученика, чем методы обучения. Форма - более общее, объемное трактовки самого процесса обучения.
Здесь можно схематически изобразить так: формы, методы прием - учебная ситуация.
Содержание учебной деятельности учителя и соответственно деятельности учеников, что учатся, и должно служить критерием обоснования методов.
П. И этим критерием является характер познавательной деятельности школьников.
Беря в основу эту аксиому, дидактик Лернер и Скаткин вывели обще дидактическую классификацию методов, охватывающий всю систему школьного обучения.
1) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
2) репродуктивный (воспроизводящий);
3) метод творческого изложения;
4) эвристический (частично-поисковый);
5) исследовательский.
Скаткин: „Речь идет не о противопоставлении одного метода другому, а об их гармоничное сосуществование, о разумное применение каждого метода на своем месте для решения специфических учебно-воспитательных задач".
Эти загальнодидактичні методы обучения по-своему реализуются в каждом учебном предмете в соответствии с его спецификой.
Опираясь на эту схему, классификацию методов литературы подал в начале 70-х гг. Кудряшов (на нее опирается и Пасечник; Недилько - нет).
Учитывая специфику предмета, предлагается система методов, приемов и видов деятельности учащихся, которые в своей сущности обеспечили бы сознательное глубокое усвоение знаний.
Таким образом, в основе классификации - познавательная деятельность
1 - ый степень в логике познания литературы как учебного предмета - лежит восприятие художественного произведения. Задача - научить воспринимать произведение. Литература как вид искусства должно воспитывать художника.
2 - ой степень - подача и восприятие со стороны учеников специальных знаний о сущности художественной литературы, ее специфику, теорию и историю.
Органическое сочетание в сознании читателя непосредственно художественного переживания и научно-литературоведческих понятий, и выдвигает потребность в специфических методах преподавания литературы, отличных от методики языка, метод химии, физики и т.д.
Каждый метод непосредственно связан с видами деятельности школьников.
Это такие методы:
1. Творческого чтения.
2. Эвристический (частично-поисковый).
3. Исследовательский.
4. Репродуктивный.
И. Метод творческого чтения наиболее специфический для нашего предмета.
Чтение художественного произведения качественно отличается от чтения научного, публицистического текста. Это чтение требует особого внимания к слова, фразы, ритма.
Применяя этот метод, учим детей слушать и слышать художественное слово, наслаждаться им, учитесь самим говорить и читать выразительно.
Для этого метода характерны следующие приемы:
- выразительное (в идеале художественное) чтение преподавателя;
- чтение материалов художественного слова (отдельных произведений, сцен из пьес);
- умение выразительному чтению учащихся;
- комментируемое чтение;
- постановка проблемы, что следует из прочитанного;
- творческие задания, основанные на жизненных наблюдениях учащихся.
Виды учебной деятельности учащихся:
- чтение художественного произведения в классе и дома;
- выразительное чтение с обоснованием особенностей чтения;
- заучивание наизусть;
- активное слушание художественного текста;
- составление плана произведения (или фрагмента);
- близкие к тексту переводы;
- художественный рассказ:
- устные и письменные отзывы о произведении;
- рассмотрение иллюстраций к тексту и оценка их.
Этот метод наиболее активно применяется в средних классах, может и в старших с низким уровнем знаний
2. Эвристический метод.
Это высший следующую ступень в логике познавательной деятельности школьника, обусловленный расширением содержания обучаемому материала. В связи с этим меняются и виды деятельности школьников.
И здесь основным материалом является художественное произведение, но с более углубленным анализом. Этот углубленный анализ требует применения элементов науки о литературе ( теорию и историю литературы) в зависимости от программы данного класса, возраста, развития школьников.
Применение этого метода служит для того, чтобы учить школьников полноценно и разносторонне анализировать художественное произведение.
Анализ связывается с решением художественных, моральных, философских проблем, поставленных писателем.
Задача учителя - помочь увидеть эти проблемы, найти пути их решения в тексте, учить размышлять, оформлять свои размышления в зв'язній, последовательной, доказательной речи.
Этому и служит эвристический (частично-поисковый) метод. Он реализуется чаще всего в евристичній беседе.
Приемы:1)Построение логически четкой системы вопросов (по анализу текста, критические статьи, из теоретических вопросов), которые бы последовательно вели мнению учащихся от наблюдения над явлением к его анализу, от субъективных наблюдений к обобщениям;
2) построение системы заданий;
3) постановка проблемы учителем и иллюстрация путей ее решения (проведение диспута)
Этот метод развивает критическую мысль учащихся, учит самостоятельно добывать знания.
Виды деятельности:
- подбор материала из текста (цитаты; тезисы);
- переводы с элементами анализа;
- анализ эпизода, сцены, всего произведения по вопросам, заданным учителем;
- составление плана как прием композиции;
- анализ образа героя;
- сравнительный анализ героев, эпизодов, пейзажей, стилевых особенностей произведения;
- составление плана к развернутого ответа, рассказы, произведения;
- конспективный изложение результатов анализа произведений разных жанров;
- выступление на диспуте;
- написание самостоятельного произведения по проблематике художественного текста.
3. Исследовательский метод.
Его цель - раскрыть новые аспекты художественного произведения, которые не освещались ранее,
- развивать умение самостоятельно анализировать произведение.
Это достигается путем постановки проблемных вопросов, исследовательских заданий.
Этот метод близок к эвристического. Отличие - в следующем:
При эвристическом учитель ставит задачи и в значительной степени направляет поиск учащихся, учит приемам;
При исследовательском ученики, уже, владея приемами, самостоятельно решают сложные задачи на базе нового материала, самостоятельно приходят к обобщенных суждений.
Исследовательский метод может применяться на обычных уроках, но чаще на уроках семинарского типа, уроках-конференциях, факультативных занятиях.
Приемы:
- выдвижение учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группой учащихся или индивидуально;
- учитель предлагает темы для семинарских занятий и ученики принимают интересные им для доклада, содоклада, делают выступление в роли оппонента;
- учитель предлагает учащимся для анализа произведение, который не изучался по программе; или же произведение выбирается самим учеником.
Предлагая темы, учитель консультирует, направляет поиск.
Виды деятельности:
- самостоятельный анализ части, эпизода или целого произведения, что не изучался по программе;
- сопоставление в тематическом, проблемном, теоретико-литературном плане двух или нескольких произведений;
- сопоставление, анализ двух или нескольких точек зрения на произведение в целом, образ с обоснованием своего мнения;
- сопоставление литературного произведения с его экранизацией (или спектаклем);
- самостоятельная оценка спектакля, различной интерпретации актеров героя;
- оценка просмотренного кинофильма, вставки живописи;
- краеведческие исследования.
Результаты этих видов деятельности могут быть оформлены в доклады, сочинения, рефераты, статьи для газеты.
В процессе выполнения этих работ ученики в большей степени овладевают знания в области литературоведческой науки. Применение этого метода стимулирует учеников к поиску,
- учит пользоваться каталогом;
- находить нужные для использования задача книги;
- конспектировать, цитировать.
Эти два метода в значительной степени способствуют развитию мышления на уроках литературы.
Однако, опыт показывает, что ограничиваться только ими двумя не следует.
Во-первых - усвоение самостоятельно всей суммы знаний требует много времени и сил учащихся;
Во-вторых, в нашем предмете есть такие знания, которые не могут быть приобретенные путем размышлений, а отсылать учащихся к энциклопедических трудов нецелесообразно. В таком случае лучше самому учителю подать этот материал в виде лекции, рассказы, или рекомендовать прочитать его в доступных источниках - прежде всего учебниках.
Таким образом, репродуктивный метод в практике школы тоже необходим.
Репродуктивный метод.
Сущность его в получении знаний в готовом виде в слове, лекции учителя, в учебнике, пособии, научно-популярных книгах, статьях.
Это не догматический метод. Элемент творчества здесь значительный: все зависит от качества подачи.
Мнение ученика тоже развивается при применении репродуктивного метода:
- учитель читает проблемную лекцию, а ученик следит за логикой изложения, составляет тезисное план;
- учитель дает разные точки зрения на проблемы и предлагает пути решения.
Используя этот метод, учитель может не только давать те или иные знания, но и конкретно показать, как можно овладеть определенными умениями. Например, провести анализ небольшого произведения, при том обратить внимание на метод анализа, приемы, а затем поручить выполнить аналогичную работу самостоятельно на другом материале.
Значение репродуктивного метода - не только в сообщении новых знаний, но и в раскрытии перспектив развития искусства и науки.
Приемы:
- рассказ учителя о жизни и творчестве писателя;
- лекция;
- обзорная лекция (с составлением плана-конспект);
- задание по учебнику, учебным пособием
Виды деятельности:
- запись планов, конспектирование лекций;
- составление тезисов прочитанных статей;
- подготовка устных ответов по материалам лекции;
- составление хронометричних таблиц.
Этот метод обеспечивает сознательность и прочность знаний.
Эта классификация тоже не универсальна, чего не отрицал и сам Кудрешок, подчеркивая, что следует искать более точные критерии, принципы, на которых и строить классификации.
Дидактик еще выдвигают методы на основе внутреннего логического пути усвоения знаний учащимися. Этот логический путь дает следующие методы:
1. индукции;
2. дедукции;
3. анализа;
4. синтеза;
5. абстрагирование;
6. конкретизации;
7. аналогии;
8. моделирование;
9. обобщение;
10. сопоставления.
Они идут от операционной стороны учебной деятельности учащихся.
Разнобой в классификациях существует не потому, что нет порядка в науке, а потому, что есть поиск, разные подходы.
Методы (это как итог) многофункциональности. И основная их функция - за минимальный отрезок учебного времени помочь рационально приобрести больше качественных знаний, ориентироваться в море наук и художественной информации.
Из дидактики помните основные функции методов: образовательная, развивающая, побуждающая, контрольно-коррекционная.
Эта многомерность методов и побуждает к всестороннему подходу к их обоснование.
Литература:
1. Гаврилов П. Обзорные темы на уроках украинской литературы в старших классах.-К., 1980.
2. Пасечник Есть. Методика преподавания украинской литературы в средних учебных заведениях. - К., 2000. - С. 186-201.
3. Программы средней общеобразовательной школы. Украинская литература для школ с украинским и русским языками обучения. - К., 1991-2002.
4. Маткобожик М. Попытка блочного изучения литературы // Творчество в. Стефаника и м. черемшины // УМЛШ. - 1989. - №2. - С. 22-24.
5. Хропко П., Гуляк А. Украинская литература конца XIX - нач. XX вв.: / Материал к изучению обзорной темы в 10 кл. // УМЛШ. - 1991. - №1. - с.23-27.
6. Шаповалова Есть. Начало урока при изучении биографии писателя // УМЛШ. - 1982. - №6. - С. 36-39.
7. Сташкив В. "Взяли они в жизни пути колючие": Как совершенствовать урок по изучению биографии писателя // Дивослово. - 1992. - №5-6. - С. 36-41.
8. Филиппова Н. Варианты урока изучения биографии писателя // Дивослово. -1999.- №5.-С.32-34.
9. Бойко М. Изучение биографии писателя // УМЛШ. - 1974. - №6. - С.44-53.
10. Ю.Хропко П. Литературный процесс 40-60-х годов XIX века: Материал к изучению обзорной темы в 8-9-м классах // УМЛШ. - 1989. - №1. - С.24-32.
11. Хропко П. Становление новой украинской литературы: обзорная лекция в 8 кл.// УМЛШ. - 1987. - №10. - С.27-33.
12. Пасечник Е., Постоловська Н. Принципы и источники изучения жизненного пути писателя // УМЛШ. - 1974. -№11.- С.27-35.
13. Свердан М. Три варианта одного урока: изучение биографии Ивана Франко // УМЛШ. - 1986. - №5. - С. 65-71.
14. Неделько В. Методика преподавания украинской литературы в средней школе.
|
|